关于教学技能的界定，存在着不同的表述。比如：教育部相关部门主持撰写的《教师专业化的理论与实践》一书，将教学技能界定为“教师在教学过程中运用一定的专业知识和经验顺利完成某种教学任务的活动方式”^[1]；李克东编写的《教师职业技能训练教程》认为“教学技能是教师在课堂教学中运用专业知识及教学理论促进学生学习的一系列教学行为方式”^[2]。总体而言，教学技能是指师范生为达到“文化基础知识”“自主发展能力”“社会参与意识”三个目标所采取的结构清晰、层次分明、方法恰当的教学活动方式。尤其要说明的是，教学活动所采取的方式应适合学生的认知水平、环境特点和行为要求，能体现有效性的特点。

教学技能要素的厘定要以建构和发展的视角来考虑教学设计、教学实施、教学评价、教学反思与研究等要素。其中，教学设计是基础技能，教学实施是核心技能，教学评价是保障性技能，反思与研究是发展性技能，四者相互作用，共同构成了一个清晰的教学技能素养结构模型(如图 1所示)。

教学设计能力就是指师范生在教学准备阶段用科学系统的方法对教学对象、教学内容、教学方法等进行分析，从而明确教学目标、设计合理有效的教学环节、运用恰当的教学方法等，以便于完成教学活动的能力^[3]。在发展核心素养视域下，师范生所具备的教学设计能力应包括五个方面，即教学设计理念、文化知识基础、教学目标设计、教学内容设计和教学方法设计。

1.教学设计理念

(1) 教学理念

教学理念是指师范生遵循教育学、心理学及其他各学科的基本概念和规律，同时体现时代与社会发展对教学的基本要求属性，具备科学性、体系性、时代性与发展性等特点。简而言之，教学理念应体现学生在认知水平、环境特点、行为要求三个方面的“交互发展”。

(2) 以人为本理念

以人为本理念是指师范生要具有一定的人文情怀，具有以人为本的意识。在设计教学活动时，要以学生为本，发挥学生的主观能动性，尊重并维护学生的基本权利。

(3) 生命关怀理念

生命关怀理念是指师范生要关注学生对生命的理解，关注学生的心理特点和情绪变化，从而在教学过程中潜移默化地影响学生，让学生逐渐理解生命的意义和人生的价值，帮助学生建立积极的心理品质和健全的人格，使学生懂得珍爱生命、热爱生活。

2.文化知识基础

文化知识基础是指师范生应具备深厚的人文底蕴和科学精神。人文底蕴要求师范生的知识储备要涵盖古今中外人文领域中的知识和成果，且有较高的审美水平；科学精神则要求师范生具有一定的科学思维和探究能力，在教学方法、学习方式、教育模式的选择上体现出逻辑性和判断性，并能进行创新式教学。

3.教学目标设计

教学目标的设计要符合学生全面发展的总目标。同时，在课堂教学中应体现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的统一。

4.教学内容设计

教学内容的设计要包括四个方面：(1)知识学习，是指学生对学科知识的系统性习得，指导学生进行系统性建构，并学会在实践中运用基本知识和技能；(2)审美习得，突出学科审美的兴趣和方法，强调在学科教学活动中学生获得的审美感受和审美体验；(3)思维提升，指根据学科特点，对学生进行感性思维、理性思维的训练，促进其思维品质的提升；(4)文化传承，强调学生对文化的理解、认识和认同，对文化建设的积极参与，以及对中华文化和世界经典文化的传承。

5.教学方法设计

教学方法的设计要体现“教”与“学”两方面。教的方法侧重于启发，其核心是因材施教、以人为本；学的方法侧重于强调自主、合作和探究。自主学习强调学会学习、学会建构、学会发展；合作学习强调以最近发展区为理论指导的支架式学习和抛锚式学习，注重合作学习的特点和分组策略；探究学习强调个性化学习，在自主学习和合作学习基础上，进行个性化的假设、验证和反思。自主学习是基础，合作学习是提升，探究学习是发展。

教学实施能力是指师范生在常规教学情况下有效地实施教学计划，并能根据实际情况设置教学情境的能力。在发展核心素养视域下，师范生的教学实施能力包括教与学的能力、问题的设计与生成能力、信息技术的选择与发展能力、教学的组织与研究能力。

1.教与学的能力

师范生应掌握教与学的技能，其中教的技能包括导入、板书、展示、提问、讲解、反馈、总结、结束；学的技能包括反思技能和应变技能。

2.问题的设计与生成能力

师范生应具有设计问题与生成问题的能力，即在课堂教学中具有问题意识。师范生不仅能设计有效的问题，激发学生的兴趣和热情以促进教学活动的展开，还要掌握提问的技巧和具备解决问题的能力。

3.信息技术的选择与发展能力

《中国学生发展核心素养》中，强调学生应具有信息意识。师范生在教学实施过程中，要能灵活选择符合学生学习特点的信息技术与方法并加以有效合理地运用，提高教学效率。

4.教学的组织与研究能力

师范生要具备一定的教学组织能力，选用适合的教学组织形式以丰富教学活动。同时，具有一定的研究意识，勇于创新教学组织形式，以达到教学效果的最优化，从而培养学生的社会参与能力。

教学评价能力是指通过各种评价方法，对教学活动效果和学生学习质量进行评价，进而根据所得的反馈信息来分析和改进教学工作的能力。教学评价在课程实施中起着激励、调节和质量监控的作用，具体包括评价指向、评价主体、评价内容、评价标准、评价方法、评价结论六部分。教学评价能力是一项保障性教学技能，在具体教学中要把握以下几个方面：

1.评价指向：重视过程性、发展性

师范生应以学生的学习活动为主，重视学生在学习活动中的进步状况和努力程度，重视对学生进行综合素养的评价，不仅关注学生外在的学习结果，更关注其内在精神品质的发展。

2.评价主体：强调主体多元化

师范生在教学活动中要积极促进学生、教师、学校的自评和互评，努力形成学生、教师、校长、家长等多主体评价模式，发挥多元化主体评价的作用，使评价结果更加真实和全面。

3.评价内容：关注对评价对象的全面考查

评价内容关注对评价对象的全面考查，改变过于关注学业成绩的现象，强调在具体的学习情境和活动中，增加对主体综合素质的评价。

4.评价标准：突出个性化

师范生在教学评价时要充分考虑学生的个体差异性，依据不同个体的兴趣、性格以及认知水平、学习能力等多方面因素进行评价。

5.评价方法：体现多样化

师范生应根据实际情况，整合多种评价方式，对不同个体选用恰当的方式进行评价，以促进学生的发展。

6.评价结论：强调对评价结果的反馈和改进

师范生要有意识地利用评价结果，针对不同学生的特点和问题，对其提出学习建议，以激发学生的学习动力。同时，根据评价反馈，调整和改进教学计划的内容。

教学反思和研究能力是指教师运用专业理论知识和科学的教育教学原理等，对教学活动过程及存在的问题进行反思并探寻解决方法的能力，是教学技能中的发展性能力。教学反思和研究能力主要包括反思对象、反思行为、反思方式三部分。

1.教学反思对象

教学反思对象指向师范生个体和教育教学实践活动。师范生应反思自己在教学信念、教学态度、认知水平、行为特点、教学过程等方面是否需要改进；反思在教学实施过程中，教学环境的营造、教学目标的设计、教学环节的展开、教学范式与方法的选择、教学内容与评价的运用等方面是否需要完善。

2.教学反思行为

教学反思行为主要包括问题意识、生成问题、界定问题、分析问题、解决问题五个环节。教学反思行为是一个不断循环往复、螺旋上升的过程，因而师范生要重视教学反思的价值，在教学实践中主动进行教学反思。

3.教学反思方式

教学反思方式主要有描述式、比较式、批判式三种。描述式反思是指在教学活动中，师范生确定反思的问题和现象，进而对自己的教学活动进行反思；比较式反思强调看待问题的不同视角，在与他人的对比中反思自我教学的不足；批判式反思则侧重于理念的重构。

依据班杜拉提出的“交互式”学习理论^[4]，师范生教学技能可重构为由教学理念、教学知识、教学行为所构成的“交互式”训练体系(如图 2所示)。教学理念、教学知识、教学行为，这三者相互融合、相互促进、共同提升。其中，教学知识是基础，教学行为是过程，教学理念是目标。“交互式”教学技能训练体系，引导师范生自觉地成为训练的主体，从而学会学习、学会训练、学会发展。

教学理念，在理论层面，应侧重教与学的理念、以人为本的理念、生命关怀的理念等；在操作层面，还要强调兴趣、信念以及态度，注重教学观、师生观的革新，不断探索教学的本质和目的。杨启亮先生将教学目的概括为：“以指导学生认识发展为核心，着眼于学生的基本智力素质和相应的情意素质，指导他们能动地学习系统的科学基础知识、掌握基本技能。”^[5]据此，教学理念应关注以下四个方面：第一，教学的主体是学生，教学目标是预期经过教学后，学生应掌握的知识和技能以及其他方面的发展；第二，教学重在过程而不是结果，经过教师的教学和学生的学习过程之后，要求学生达到的最终标准或应习得的技能；第三，强调教学是学生学习的结果，是使个体在知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面都得到改善和提高；第四，强调教学具有预期性，即教学应达到的目的。

教学知识侧重于人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任意识、实践创新等。从操作角度而言，还要强调教学知识体系、教学策略与方法等。师范生要准确理解舒尔曼提出的构成教学的七种知识基础：学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、关于学生及其特性的知识、教育情境知识、教育目标与价值及其哲学和历史基础知识^[6]。在此基础上，深入了解本学科的教学纲领性文件，对教材编排、具体内容等进行深入分析，建构出教学知识体系，明确每一部分的内容在教学体系中所起的作用，并且运用教学大纲梳理出教学重难点，以便在教学活动中能够突出重点、解决难点。

教学行为的训练应侧重于目标的设计、内容的设计以及方法的设计，同时还要明确师范生教学技能训练的标准(如表 1所示)^[7-10]。

其中，要特别注意的是应通过自主实践和小组探究的学习方式，培养师范生的自主实践意识和能力，使师范生在不断的技能训练中总结经验，形成一套自己的教学方法、教学理念，最终在态度、兴趣、信念、策略、方法、自我效能感等方面都得到提升。

基于师范生教学技能要素的重新厘定和训练体系的重构，提出教学技能训练的实施模式，即“复式”训练模式、“衍射型”教学实践模式和“反复-发展型”教学反思模式。其中：“复式”训练模式是基础性训练模式，强调过程的完整性与系统性；“衍射型”教学实践模式，强调能力训练的系统性与关联性；“反复-发展型”教学反思模式，强调教学反思与研究的内涵和关系。简而言之，教学技能训练的实施是基于“复式”训练模式，形成于“衍射型”教学实践模式，发展于“反复-发展型”教学反思模式。

“复式”训练模式，坚持理论与实践相结合的原则，实行层层推进、步步积淀的策略。首先，师范生要掌握基本的教育教学理论和方法，学习和总结一线教师的教学经验，并在此基础上进行反思；其次，通过扮演、展示等方法进行技能的练习，在多元评价和反馈中进一步修改教学设计和方法；最后，开展各种形式的教育实践活动，在实践中对教育教学理论和教学方法进行整合、反思，最终提升师范生的理论认识和实践水平(如图 3所示)^[11]。

“衍射型”教学实践模式分为四个方面：教与学的能力训练、问题的设计与生成能力训练、信息技术的选择与发展能力训练、教学的组织与研究能力训练(如图 4所示)。

“衍射型”教学实践模式与其内部四个方面之间是总分关系，内部四个方面之间具有递进和相互促进的关系。还要说明的是，教与学的能力是其他三项能力的基础。

教学反思和研究能力训练的模型建构是“反复-发展型”。教学反思模式主要有描述式、比较式、批判式三种。其中：描述式反思是指师范生在教学活动中，确定反思的问题和现象，进而对自己的教学活动进行反思；比较式反思强调看待问题的不同视角，从与他人的对比中反思自我教学的不足；批判式反思则侧重于理念的重构(如图 5所示)。

在教学反思的基础上，师范生应进一步提高教学研究能力，总结教学经验，掌握基本的教学研究方法，将在实践中获得的教学经验上升到理论高度，从而提高教学实践的适切性和有效性。