通过文献搜索、走访调查及实地观察，获得了粤西北乡村教师在教育教学成果、教育科研活动、科研论文发表等方面的相关数据。

肇庆市下辖3个市辖区、4个县，代管1个县级市，其下辖的粤西北山区属于经济相对落后的地区。本文以肇庆市辖下的粤西北山区——怀集、封开、广宁3县为调研对象。除县里几所重点学校外，其他乡村中小学的教育水平都相对落后，留守儿童约占70%，初中生厌学比例高达70%，乡村初中学生能够升入重点高中的人数占升学总人数的24%，升入高中并能进入二本以上大学的乡村学生以个位数计。以某乡村教学条件较好的初中学校里的较好班级的语文月考成绩为例(见表 1)，满分为130分，优秀段分数为110.5分以上，及格线为78分，3个年级3个班的平均分均未达到及格线。语文是其他学科学习的基础，语文尚且如此，其他学科的情况更不容乐观。

通过查找肇庆市教育局、肇庆市社会科学界联合会、肇庆市科学技术协会、肇庆教育发展研究院等相关单位、机构发布的通知公告，得出以下数据(见表 2)：

表 2显示：粤西北3县在2015年、2016年、2017年获“肇庆市基础教育科研成果奖”的人数分别占肇庆市总获奖人数的12.3%、9.0%和10.4%，乡村教师获奖人数分别占总获奖人数的1.8%、4.5%和4.5%；粤西北3县在2015年、2016年、2017年获“肇庆教育发展研究院项目(中小学部分)”立项数量占肇庆市总立项数量的22.6%、34.1%和26.2%，乡村教师立项数量分别占总立项数量的3.2%、9.1%和14.3%；粤西北3县在2016年、2017年获“肇庆市基础教育科研‘十三五’规划项目”立项数量占肇庆市总立项数量的28.1%和27.7%，乡村教师立项数量占总立项数量的8.7%和15.1%；2017年乡村教师与城镇教师获“肇庆市基础教育科研‘十三五’规划项目”立项的百分比趋于一致甚至有超过城镇教师的趋势。

根据“中国期刊网络资源总库(中心站)”文献网所提供的数据，粤西北3县中小学教师及教育局教研员近3年的论文发表情况如下(见表 3)：

表 3显示：粤西北3县在2015年、2016年、2017年发表论文的教师人数分别占总教师人数的0.2%、0.3%和0.1%；县城中小学教师发表的论文篇数分别占发表论文总篇数的57.6%、81.4%和52.9%；乡村中小学教师发表的论文篇数分别占发表论文总篇数的42.4%(其中有1位乡村教师当年发表了5篇论文)、18.6%和47.1%(其中两位同校乡村教师各发2篇)。2017年粤西北3县的教师共发表17篇论文，其中某县就占了16篇。

分析调查数据可以得出，乡村教师的科研成果与县城及发达地区相比，存在着参与人数少、参与学校少、科研成果水平有待提高等问题。另外，乡村教师的项目申报能力和热情总体不及县城中小学教师高，而且科研活动较少、科研素养不高、缺乏科研写作意识、论文写作水平较低。总体而言，乡村教师的教育科学研究呈现低迷态势，甚至处于停滞状态。如果缺乏问题意识、没有反思能力，那么教育科学研究也就无从说起。提出问题、分析问题、解决问题是教育科学研究的一般过程，具备这些能力需要系统培养，而对中小学教师的培养需要通过系统的培训来实现。

提高教育质量、促进教师发展是教师培训的宗旨。乡村教师培训课程体系的构建应遵循针对性、有效性的原则，使乡村教师的培训与其日常教育教学工作密切相连，通过培训提升其认知能力，以便解决工作中的实际问题。乡村教师认知能力包括批判性思维能力、教育教学科学研究能力、针对乡村教育问题的创新能力等。根据诺尔斯的成人教育学思想，教师作为成人，其主要的学习特点之一就是基于现实需求而产生学习的内部驱动力，即教师学习的动力来源于解决问题和满足现实需求。教师学习旨在提高自身的能力，以应对他们所面临的教学实际问题、生活负担、职业危机，同时也满足自身对更高目标的追求等^[2]。乡村学校教育质量不高的原因之一是乡村中小学教师的教育教学反思能力亟待提高。教育教学反思能力可以通过参与科研活动来得到提升。基于对乡村教师专业发展及乡村学校教育教学质量提高的考量，在乡村教师培训课程体系中应设置教育科研培训的相关课程。

乡村教师能力素质提升不能脱离乡村的文化环境，不能脱离乡村教育的发展脉络，更不能脱离乡村教师的日常生活，否则提升行动就会虚化。所以，应基于乡村教师特定的真实场域，提供切实可行的方法与建议，以解决乡村教师的真正问题^[3]。乡村教师教育科学研究培训课程体系的构建要抓住乡村教师专业发展的特点，使各项课程具有针对性和实效性。

建构主义的学习观认为，教师学习的过程是教师已有经验与新知识交互作用的过程，教师要获得新知识，就要在原有认知结构中找到相关的概念作为新知识的连接点，通过新知识与已有概念的碰撞与对话，将新知识纳入到自己认知结构中，而原有的认知结构也会随之发生一定的变化^[2]。针对乡村教师缺乏教育教学反思能力的问题，需要对其教育理论知识进行重温与重构。

在实际调查中发现，乡村教师对教育理论有几种错误认识：一是认为在自己的教学实践中教育理论不能起到指导作用，凭借逐渐积累起来的教育教学经验就够了，因此对教育理论持排斥态度；二是认为乡村教育环境有限，自身学习能力不足，不能深入理解和运用教育理论，因此对教育理论怀有畏惧心理；三是认为书本中的教育理论可以直接套用在教育教学实践当中，运用教育理论就可以对应地解决实践中出现的一切问题，因此把教育理论当成解决教育实际问题的“灵丹妙药”。排斥教育理论的教师是不了解教育理论清晰、明白的分析和论证对纷繁杂乱的教育实践具有穿透力、解释力与预见性，不了解教育理论在客观描述背后所蕴涵的意向性恰恰为教育实践指明了前行的方向，也为教育实践者创造性地从事教育工作提供了理论依据^[4]；畏惧教育理论的教师是没有理解教育理论内容，对教育理论盲目“神化”；直接套用教育理论的教师是没有认识到教育理论的视角具有片面性，无法反映教育实践的整体和全部以及过程的复杂性，教育理论也需要对许多无法解释和解决的困惑和问题进行不断探索。绝大部分乡村教师的学历为大专以上，曾经学习过一些教育理论知识，有一定的理论基础和实践经验，但很少关注教育理论的发展和变化。建构主义者认为，学习过程同时包含两方面的建构：一方面，通过运用已有经验对新信息进行加工理解；另一方面，按具体情况从记忆系统中提取信息本身。简言之，学习既是对新信息意义的建构，也是对原有经验的改造和重组^[5]179。改造和重组后的教育理论知识有利于乡村教师教育教学反思能力的提升。

因此，构建乡村教师教育理论课程体系，首先要以讲座、案例研讨等乡村教师易于接受的培训方式进行，可以开设教师专业发展理论、现代教育教学理论、学生学习心理与教学策略、新课程理念在教学实践中的应用等课程，以促使乡村教师重温和重构教育理论知识和体系；其次要帮助乡村教师结合乡村教育中出现的现实问题形成批判性、创新性的思维，从而重新认识、重新理解教育理论，提升乡村教师对“教育理论的逻辑清晰性与教育实践的操作模糊性之间的冲突”“教育理论视角的片面性与教育实践的整全性之间的相悖”“教育理论的理想性与教育实践的现实性之间的矛盾”等问题的认识^[4]。乡村教师要克服对教育理论的畏惧心理，明白教育理论能引导自身把握教育实践，洞悉实践中存在的缺陷，知晓教育理论对自己教育实践问题的解决起着启示、借鉴的作用。若想解决教育实践中的问题，乡村教师需要在理论自觉的基础上，借鉴相关教育理论，建立自己独立自主的认识问题、解决问题的思维观念，也即依据乡村教育的真实情境，依据本人的教育经验和个人教育特质，以及乡村学生的学习基础、家庭状况、个人爱好等情况，对教育理论进行批判性、创新性的检视和重构。

需求又叫需要，它是指个体在当下觉知到缺失的一种状态，是个体和社会的要求在人的大脑中的反映。需要是个体产生行为的动力之源。事实上，个体的一切行为都是为了满足某种需要而产生的。美国哈佛大学的戴维·麦克利兰教授提出的成就需要理论指出，所谓“成就需要”，是指个体争取成功避免失败的需求，它是一个人追求事业成功与不断进步的主要动力^[6]。当下乡村教师的培训与乡村教师的实际需求发生“错位”，作为成人学习者的乡村教师接受培训的初衷是为了寻求自身职业的发展，当培训课程无法满足乡村教师的发展需求时，他们就会对培训失去兴趣甚至放弃，导致培训效果不佳。因此，确立科学的培训内容是保证培训有效性的关键，直接影响培训效果。培训内容的确立必须建立在充分调研的基础上，要对调研结果进行全面分析，从有利于教师专业发展的角度来科学设置培训内容^[7]。

针对乡村教师科研热情不高、研究状态低迷的现实，需要构建科研培训课程体系。从对粤西北3县乡村教师的教育科研情况调查来看，存在着“上传下达”任务摊派、科研与教学割裂、科研活动成为个人的“单打独斗”等问题。任务摊派指上级教育部门拟定的科研课题与乡村教师遇到的实际问题并不相关，乡村教师研究的兴趣不大；科研与教学割裂指乡村教师跟风热门科研课题，不接地气，不能解决乡村教育教学实际问题；个人“单打独斗”指乡村学校只有个别教师搞科研，没有形成乡村教师科研共同体，不能带动乡村学校全体教师的专业成长。总之，不能解决教育教学实际问题、不能提升教师的工作业绩、不能产生工作成就感，这便是无法激发乡村教师在科研工作上的内在成就动机的原因。而“成就动机”是在个体成就需要的基础上产生的，它激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并使个体力求获得成功的一种内在驱动力，是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势^[5]217。乡村教师的成就动机水平越高，就越愿意奉献自己的才智，就越对学校怀有深厚的情感，也就越热爱本职工作。由此，教师在工作中更能发挥自身的主动性、自觉性、积极性和创造性，从而体会到更多的幸福感、价值感和成就感^[8]。为此，要从成就动机角度进行科研培训课程体系的构建。

首先，从乡村学校科研活动的上级组织设计者的角度构建培训课程体系。组织设计者对组织和实施科研活动时需要关注的内容要加以明确，包括活动对象、活动目标、活动主题、活动载体、活动形式、活动流程和活动效果^[9]。其中，活动主题的确定应从三方面考量：一是要通过调查问卷或访谈等方法了解和诊断教师的真实需求，在分析需求的基础上把握教师所教学科在新课程背景下的发展走向，以及明确乡村教师在专业成长过程中所需的核心能力；二是要考虑乡村教师科研能力的实际情况；三是要关注科研规划的长远意义、科研活动的可操作性以及乡村教师对于上级组织者设计的科研活动的接受程度，使乡村教师的科研摆脱“木偶状态”。

其次，从解决乡村教师个人问题与现实困惑的角度构建培训课程体系。引导乡村教师从解决工作中的实际问题出发开展科研活动，如以“阅读教学中乡村学生主体作用的发挥研究”“乡村学生数学运算能力培养的研究”等作为案例开展讲座。从乡村教育教学实际出发，容易调动乡村教师的研究积极性，抓住一个个小问题进行研究，更切合乡村教师实际的研究能力，使研究能够持续深入地开展下去，对乡村教育实践和理论创新都十分有利。从实际出发选择问题进行研究，能够促进乡村教师教育教学质量的提高，使乡村教师获得成就感，增强其参与科研的动力，有利于乡村教师的专业成长。

最后，从组建乡村教师科研共同体以保持科研活动持续性的角度构建培训课程体系。就共同体组建的意义、价值以及共同体内部成员之间合作与分享的具体内容开展专题讲座，改变乡村教师科研活动“单打独斗”的状态，解决个人科研能力有限、科研活动难以持续等问题。组建科研共同体，不仅可以让教师群体分享个体的经验，也能使个体价值在群体中得到认同，达到教师专业发展的目的。将教师“绑在一起”共同发展，正是科研培训新模式所追求的基本目标之一^[10]。在共同体中，每一位教师都有自己需要解决的问题，大家互帮互助，既解决自己的问题，也解决他人的问题，旧的问题解决了，新的问题又出现了，共同体成员同心协力不断挑战新难题，科研活动不断开展，在解决问题的过程中有力地促进教师的专业成长。

乡村教师科研课程的构建应侧重科研课程的原则性和步骤性两个方面。原则性就是人们对从自然界和人类历史中抽象出来的理性认识的坚持。只有正确的理性认识，才能形成正确的原则，并用这一原则指导实践，使原则性和灵活性有机统一。只有坚持正确的原则，才可以达到目的^[11]。步骤性指事情进行的程序，这里指科研活动的流程。乡村教师进行科研活动的目的是解决乡村教育实践中的实际问题，科研课程的构建应与乡村教师所面临的乡村教育现实情境相适应，侧重于“需要什么学习什么”“欠缺什么补充什么”，同时兼顾知识的系统性和完整性。现实中，乡村教师的科研活动存在以下几个问题：一是由于个人“单打独斗”和能力有限，导致科研活动不能深入，浮于表面或半途而废；二是缺乏系统和全面的思考，出现一个问题就孤立地研究这个问题，没有计划性和系统性，不成体系；三是为完成任务使科研活动流于形式，缺乏实效性；四是不能运用理论分析来指导自己的教育教学实践，使科研活动只停留在心得体会和经验总结的层面。以上4个问题是因缺乏科研活动的原则性造成的。另外，不了解科研活动的流程，不了解科研活动过程的步骤性，也使得科研活动实施起来漏洞百出，无法继续下去，这都是值得重视的问题。

1.科研活动的原则性

要从科研活动的发展性、参与性、实效性、理论与实践相结合等原则出发构建乡村教师科研培训课程体系。从发展性原则出发，强调乡村教师的主体地位，探讨如何围绕乡村教师的专业发展来开展科研活动，让乡村教师能够在科研活动中不断探究、反思，最终达到教学实践不断创新、教师专业不断发展的目的。从参与性原则出发，探讨如何带动学校学科组或所有教师都参与到科研活动中来，建立科研活动共同体，创造一个共同发展、共同提高的大好局面。每一位教师都可以根据自己的实际情况选择科研活动的主题和所要分担的任务，专注自己的选择，在平等、合作、分享的氛围中达到共同发展的目的。从实效性原则出发，明确乡村教师参与科研活动的目的是要解决教育教学过程中存在的难题和困惑，增强教师教育教学技能，进而提高课堂教学水平。从提高科研活动的实效性出发，有针对性地满足教师各个层次的教学需求，促进教学实践不断改进。从理论与实践相结合的原则出发，明确教学过程的改进、科研活动的开展都要有相关教育理论的支撑，需要教育理论与教育实践的紧密结合，由教育理论引领和指导教育实践与科研活动，引导乡村教师自觉提升对教育理论的认识水平，自我培育独立的思想与人格，将教育理论渗透到自己的科研活动中。

2.科研活动的步骤性

专门设置课程以介绍科研活动的实施步骤，使乡村教师了解科研活动的具体操作流程，即确定主题、分析资源、形成方案和评估效果。确定主题是科研活动的起始，强调主题的确定来源于乡村教师解决问题的需求，通过对需求信息的收集、分类、筛选，从中确定一个科研活动的主题。分析资源是完成科研活动的基本条件，包括乡村教师可以利用或促进科研活动顺利开展的人力、物质、信息等资源。科研活动的资源不仅仅包括本校资源，还包括社会资源、教育管理研究部门资源以及高校资源。各种资源的质量越高，乡村教师科研活动的品质也就越高。形成方案指共同体成员集体参与活动方案的制订，使乡村教师的科研活动有章可循，形成的方案要突显活动的实用性、操作性、全体性、时间性以及可预测性等特点。形成方案后，每个人按照方案的规划认真完成自己负责的部分，可以最大程度地提升活动效果。拟定方案要考量乡村教师的情感准备、理论准备和技术准备的程度。情感准备决定了参与者对活动主题的认同度，将影响其参与的积极性；理论准备决定了活动的层次，将影响研究的深度和广度；技术准备涉及具体的操作，直接影响“会不会做”“怎么做”等问题^[12]。评估效果指评价以上这几方面的情况是否达到科研活动相应的标准和要求，以及科研活动方案所能取得的预期效果。

论文写作是教师专业发展的有效途径，在提出问题、分析问题、解决问题过程中，当研究取得一定的成果后，乡村教师就要以论文写作的形式将其呈现出来。论文写作能够体现一个人选题能力、获取资料的能力、分析研究能力和文字表达能力。论文写作一般按照如下步骤进行：收集资料一整理资料一撰写题纲一写作及修改。以上说的是写论文的一般程式和规则，也就是通常所说的写论文应当遵循的步骤^[13]。

根据乡村教师论文写作过程中存在的实际问题，科研论文写作的培训课程应先从检索文献、书写心得体会和总结经验开始，再转化为撰写科研论文、规范写作范式等方面的内容。通过调查发现，乡村教师的科研论文存在着选题不合理、材料准备不充分、撰写不规范等诸多问题。选题不合理表现在：一是题目大过研究的内容；二是阅读的相关文献少，选题重复陈旧、缺乏创新性，失去研究的价值和意义；三是论文结果过于浅白。材料准备不充分表现在：一是教师运用的材料来源不可靠，起不到支撑研究的作用；二是在文献参考处形式化地放上几个并未参考的文献。撰写不规范表现在：一是把工作计划等材料直接整理成论文，缺乏理论层次的提升；二是行文不规范，不能严格按照《中国学术期刊技术规范标准》来撰写论文，如文章各级标题与内容不对应或不能完全对应、论证过程所持有的论据无法证明论点、论证层次错乱、论述的重点不突出等。

乡村教师培训课程内容的设置要重点关注以下几个问题：

一是正确理解乡村教师科研论文中的“小题大做”问题。明确“小题大做”是基于乡村教师科研能力和写作水平的实际情况而确立的原则，即乡村教师进行科研论文的选题宜小不宜大，从小问题出发，逐渐积累，“小题大做”比较适合乡村教师的论文写作。

二是解决文献检索问题。首先，用案例分析的方法使乡村教师明白能够称之为论文的文章，其内容上必须较之于前人已有的成果有所创新，并以相关的文献与最新的数据为基础得出科学的结论。优秀论文形成的前提一定是文献资料的大量搜集与整理，通过搜集与整理文献了解课题的研究现状、研究进展以及研究趋势，从而对他人优秀成果加以借鉴，增强论文写作的可行性。其次，使乡村教师了解目前文献资料的类型，提高乡村教师对电子文献的利用率，要让乡村教师了解电子文献检索工具的便捷性，知晓中国知网(CNKI)、维普、万方、超星等平台。最后，要掌握电子文献与纸质文献的检索方法。

三是学习如何把心得体会和经验总结转化为科研论文。通过案例的比较，使乡村教师了解心得体会和经验总结与科研论文的撰写都是一个搜集、整理、分析信息的过程，但由于资料来源与形成过程的不同，心得体会和经验总结的结论带有特殊性，有时会出现与教育教学实际不相一致的情况，而科研论文的结论则带有一定的普遍性，具有理论价值和意义。乡村教师的心得体会和经验总结虽然与科研论文之间有一定的差距，但不存在无法逾越的鸿沟。在乡村教师课程培训中可以运用案例分析法，帮助乡村教师把心得体会和经验总结提升到理性认识的层面，然后运用概括、抽象的方法，如同素归结、溯因逆求、假说设定等，将心得体会和经验总结转化为科研论文。如果乡村教师的心得体会和经验总结有别人没有的新发现，那么这个新发现就可以作为科研的起点(假设)。这时，心得体会和经验总结就为教育科研提供了线索，打下了基础。教育科研的使命在于采用科学的方法证明假设，使宝贵的经验“结晶”成为确证的科学结论^[14]。如果乡村教师的心得体会和经验总结能在分析演绎之后进行归纳，使抽象水平达到较高的程度，在相同事物中具有普遍适用的价值和意义，甚至发现新知，那么心得体会和经验总结就已成功地转化为科研论文了。

四是学习科研论文的规范性写作。论文写作既有形式结构也有实质结构。形式结构由题目、署名、摘要、关键词、正文与参考文献等部分构成；实质结构由问题、观点、分析论证等内容构成。教师论文写作的形式结构是其实质结构的外在表征，而实质结构则是其形式结构的内在根据^[15]。论文写作是将实质结构转化为形式结构，通过研究问题确定题目，通过提炼新颖的观点形成摘要，通过分析论证组建正文。实质结构与形式结构二者相互契合。

综上所述，乡村学校教育水平提升的关键在乡村教师。若要改变乡村学校教育教学质量普遍不高的现状，一定要培养出高素质的乡村教师队伍。高素质的乡村教师必须具备教育教学反思能力，具备针对教育实践进行科研活动的能力。乡村教师科研培训课程体系的构建，将会使乡村教师的反思能力、分析问题和解决问题等能力都得到提高，问题意识得到加强，科研水平得以提升。这将极大促进乡村教师专业发展，使乡村教育事业获得长足进步。