为了深入探讨教师知识权威的内涵，充分理解教师知识权威，需要借助对权威以及教师权威等概念的理解，厘清权威、教师权威与教师知识权威三者之间的关系。

“权威(Authority)一词，属于社会学范畴，它代表了一种社会关系，即权威者与权威对象之间的影响与被影响、支配与服从的关系。”^[1]从众多关于权威的诠释中，我们能进一步把握权威的本质，即“权威是一种基于合法性基础上的意志支配与服从关系”^[2]。权威是一种使人信服的力量和威望，产生于社会各行业，成为相关实践活动主体的专业特征之一，如科研人员在学术研究过程中形成的学术权威、工业技术人员在生产过程中生成的技术权威。环顾教育场域，教师与学生作为知识教学活动的交互对象，双方同样会产生影响与被影响、支配与服从的关系，这种带有支配性的影响力和威望，就是教师权威。现代教育科学研究对教师权威这一概念的解读，大多以韦伯的权威理论以及以此为基础的R·克利弗顿和L·罗伯特的理论作为相关研究的起点。这一研究起点将教师在教育教学中使学生“信从”的力量或影响力的来源归结于四个方面，即法律与制度、文化传统、感召力以及专业性。从法律与制度层面看，在漫长的教育制度化进程中，教师这一角色被国家从法律与制度层面赋予了较高的地位；从文化传统层面看，教师权威是从长期以来形成的“师道尊严”的文化传统因袭而来的；从感召力来看，教师权威则深受教师个人魅力的影响；从专业性来看，教师权威是指教师在教育教学领域凭自身专业之长而获得的权威，又叫知识权威。教师权威，正是这四种因素形成的合力(如图 1所示)，是其相互作用的必然结果^[2]。因此，在某种意义上教师知识权威也可以被视为教师权威的重要组成部分，不可或缺。

通过进一步解读教师知识权威，可以发现其中一些特定的影响因素。作为教师在知识传递中产生的一种令人信服的力量或影响力，教师权威长期而又广泛地根植于师生知识交往的土壤，并不是凭空而来的。正如图 2所示，它需要具备一定的生成条件，受到一些特定因素的影响。

其一，教师知识权威不可避免地受到教师权威的主体性影响。这种影响表现为，教师整体地位较高，其权威性也普遍较高，会在某种程度上提升教师知识权威的地位，尽管这种提升并非建立在客观理性的基础之上，而是一种“爱屋及乌”的通俗意味。换言之，学生作为一个身心不完全成熟的个体存在，其判断力还是会受到情感等非理性因素的影响。当教师的个体魅力足够强大或者公众对教师群体知识的专业性普遍认可时，学生可能会不自觉地服从教师知识权威，在知识教学中，朴素地认为教师的所有专业知识都值得学习和汲取，并接受其支配，在情感上给予充分信任。

其二，从知识本身这一层面来考量，教师知识权威又牵涉到一些具体的因素。首先，教师本身所拥有的知识价值成为其知识权威产生的源泉。价值是事物发展的永恒追求，知识的价值性是教师知识权威的根基，也是知识权威生命力的体现。倘若教师所传递的知识毫无价值、漏洞百出，或者价值低到不足以花费精力去学习和汲取，那么在师生知识交往过程中，也就不可能产生正面影响力，教师知识权威更是将无从谈起。其次，教师知识的储备量是产生教师知识权威的必要条件。教师个体所拥有的知识储备量决定其是否有能力向学生传递相关的知识，是学生通过教师习得知识的关键，也是助益教师实现完整有序的知识交往过程，为其提供能量支撑的“能源宝库”。教师的“杯水理论”告诉我们，面对求知欲正盛的学生，教师只有具备深厚广博的知识，才可能满足学生的知识需求。最后，影响教师知识权威最关键的因素在于教师对专业知识的“控制”程度，一般表现为知识传播渠道的通达性与多元性。著名传播学者梅罗维茨认为：“权威基于信息控制，高地位角色通常依赖于对当时主要信息渠道的接触和控制。”^[3]在通常情况下，知识获取渠道较为闭塞的一方随着知识交往的深入，将会对绝对控制知识的一方产生更为强烈的依赖感。换言之，教师对知识的控制力越强，其权威性越强。从这种意义上讲，教师知识权威的建立与强化十分依赖于教师对知识控制的程度。

传统教育教学过程中的教师知识权威通常具备以下特征：第一，从其所处的地位来看，传统教育教学中教师知识权威性是较强的。在人们的观念中，提及“教师”身份，人们的第一反应总会将其与“文化人”挂钩，贴上“有知识素养”的标签。而事实上，教师群体也一直是传统知识分子阶层的合法“代言人”之一。教师的知识权威具有不可撼动的地位，这种地位在微观课堂上时常可见，如学生不能轻易地质疑老师传递知识的正确性与合理性，否则可能会被贴上离经叛道、不安分的污名化标签。第二，从其支配对象来看，传统教师知识权威的拥有者——教师，是支配者。在师生教与学的知识交互过程中，经历的是一个单向的自上而下的传导路径，绝对状态的知识平等交往是不可能存在的。为此，在这一知识传递活动中，一方成为支配者，另一方成为被支配者。相较于学生，教师个体的知识、经验以及身份等客观要素的优越性使其自然而然地成为支配者。教师掌握着绝对而又强有力的知识话语权，这也正是传统教师知识权威外显的核心指征。第三，从其内部的知识构成来看，正如图 1所示，传统教师知识权威内部的知识构成主要有两部分，即显性知识与缄默知识。英国科学哲学家波兰尼认为：“显性知识较易于整理、编码，具有单一的含义和内容，而缄默知识则是存在于个人头脑中、存在于某个特定环境下的，只可意会、不可言传的知识。”^[4]56教师个体所储备的这两类知识正是教师知识权威产生的知识基础。第四，从学生的情感维度来看，学生对传统教师知识权威表现出一种建立在信任基础之上的认同状态。通常，对待教师的知识表达，多数学生会表现出一种不加质疑、全盘接受的态度，对教师采取一种信任、配合的知识学习行为取向。

传统的教师知识权威孕育于知识垄断的土壤中，教师拥有强有力的知识话语权，充分享受着学生的信任。然而，“互联网+教育”时代的来临，似乎正在颠覆这一安逸平稳的现状。翻转课堂(Flipped Classroom)、微课(Micro Class)、慕课(MOOC)等新兴的知识教学形式层出不穷，同时计算机、平板电脑、智能手机等互联网信息媒介被不断应用于当前的知识教学实践活动。这些新兴的教学形式与教学媒介相较于传统课堂有着得天独厚的优势，如：知识传播的途径更为便捷；知识传播的内容更为多元；平台知识的更新频率加快，时效性更强；知识的共享越来越普遍；学生获取知识的成本越来越低。诸如此类的优势不断挤压着传统教师知识权威的存在空间，给其带来了严峻的挑战。

教师知识垄断地位的丧失是来自“互联网+教育”时代最显性的挑战。在传统的知识教学过程中，教师“传道、授业、解惑”的职业身份使其成为了天然的知识传播者，他们先于学生接触与掌握知识文本，并且逐步稳固地建立起对知识资源分配的垄断地位。这种垄断地位表现为，教师居于知识传播相对闭塞的通道中，强而有力地控制着知识的课堂教学走向，使得师生双方的知识交往局限于一种单向传播的模式。学生囿于自身知识经验、认知能力等因素的限制，对于知识的获取与再理解只能寄希望于教师的传授与讲解，逐渐形成“教师教什么，学生就听什么”的状况。这种状况为教师知识权威的形成提供了沃土，促使教师知识权威不断强化。

然而，“互联网+教育”时代的来临，逐渐打破了教师对知识的垄断地位。慕课、翻转课堂、微课等基于互联网平台的知识教学形式的出现带来一场知识教学革命，不断推动着知识民主化的进程，知识教学的中心也由学校教育向外部偏移。以慕课教学为例，它秉承的教育理念是“将世界上最优质的教育资源送达地球最偏远的角落”^[5]。这并非只是一种宣言，而是具有很强的实践操作意义。在线知识教学“大规模、全开放、免费使用”的特征正使得学生获取知识资源的渠道越来越多元、流畅与高效。它拉近了学生与知识源头之间的距离，使得学生获取知识的方式得以拓展开来，犹如购物体验一般可以自主地选取自己所需的知识商品。与此同时，信息时代知识量的无限增长使得任何一个群体试图将知识垄断的做法并不现实，教师也根本无法做到垄断数量如此巨大且还在急剧增长的知识。因此，教师“垄断者”的身份受到挑战，教师知识权威孕育的沃土正是由此被稀释。

一般而言，影响力程度均有强弱之分。教师的影响力集中体现在教师的知识话语权上，这也是标示教师知识权威最核心的指征。所谓知识话语权，顾名思义，是指“教师对知识的理解与感悟，并用自己的话语体系进行表达的知识权力”^[6]。知识话语权作为一种教师权力，是教师知识权威在知识解读与传递过程中的重要体现。教师的知识话语权越强，其权威性也越强。在以往的课堂教学中，教师拥有强而有力的知识话语权，其对知识文本的解读具有唯一性，对知识文本的理解与体悟可以轻易地在自己的话语体系中强制地灌输给学生，操控师生间交流的话语内容和形式，支配学生的思想及观点^[7]。而学生面对教师在表达某些知识时的强势，常常陷入失语的境地，逐渐形成教师“一言堂”的现象。比如，教师可以向全体学生规定“弯弯的月亮只能像小船”，考试的时候都要以此为标准答案，而其他非主流的表达可能就会被老师否定。又如，教师可以凭借绝对的知识话语权掩盖其教学过程中的知识错误，而学生并不敢质疑，不敢与之争辩。

但随着“互联网+教育”时代的到来，教师的知识话语权被迫受到限制。一则表现为学生的知识话语权相对提升。互联网时代，学习活动受空间、时间等因素的限制被进一步打破，知识的多元化传播路径使得学生的学习体验进一步优化，使学生对某些专业知识的领悟、解读与建构的能力逐渐提升，教师“不教不知”的情景可能会愈加少见，通过其他的知识获取渠道，“不教则无知”的现象将转变为“不教也可知”。在某些方面，学生可能早已对教学内容有了更为深入的领悟，这种超前的学习状态有力地推动学生知识话语权的提升。“知识话语权的中立性决定其可能属于不同的主体”^[6]，这意味着学生在新时代也有望成为知识话语权的支配者。二则表现为教师失去知识文本的唯一解读权。“互联网+教育”时代知识获取的渠道大大拓展，知识文本的建构主体、传播主体以及受众不受时空的局限，也不再拘泥于传统的固定课堂。课堂之外，解读知识文本的主体多元化，学生个体、专业人士以及非专业人士都能够置身其中。文本解读的多元化使得学生在接收特定文本知识的释义方面将有更多的选择权。在多元化的选择中，一旦学生放弃了教师所解读的某些文本知识，陷入失语境地的角色便可能会转变为教师。

信任，是学生在知识传授中对教师产生的一种稳定情感，也是学生建立对教师知识权威的一种外部认同感。在我国传统的课堂教学中，由于学生受限于自身的认知能力以及接触知识渠道的单一等因素，只能通过课堂教学获取系统化的知识，被动地接受教师对于相关知识的解读与传授，并且在多数情况下近乎全盘接受。而对处于求知欲蓬勃发展阶段的学生来讲，对知识的渴望使其对这种教师“垄断”知识文本、学生被动接受的学习机制习以为常，久而久之，逐渐转化为对教师的知识信任，最终沦为最忠实的知识接收者，在某种程度上建立起对教师传递知识的依赖感。与此同时，家庭的“听话教育”从小就告诫学生“在学校要听老师话，上课必须听老师讲”。听话的前提是对老师足够的信任，上课认真听老师讲是基于学生对老师知识传递行为的信任。这种朴实氛围的营造，使得学生潜意识里也能够在知识层面产生对教师的信任感。甚至我们常常可看到这样的现象：即使有的学生对某些知识理解有所偏差，当旁人意图促其纠正，可理解偏差的学生依然立场坚定地反驳道，“这就是老师教的，没有错”^[8]。

如今，由于“互联网+教育”时代的冲击，学生建立在信任基础之上的对教师知识权威的外在认同正在被消解。基于互联网的知识传播新形式，如网络视频授课，来势凶猛，为知识教学提供了立体多元的传播方式。海量的知识教学优质资源、名师效应、及时有效的互动反馈机制、多元化的学习配套服务等，让学生随时随地都可以学习，为学习者提供了一种不同于传统课堂教学的知识体验。随着这种知识体验的深入，将使学生可能产生一种“错觉”——“老师似乎不那么重要了”。这种“不再需要教师”的“错觉”致使学生不再对教师产生依赖感，减弱了学生在知识层面对教师的信任感，最终逐渐消解对教师知识权威的外在认同。

综观教师知识权威在“互联网+教育”时代的“遭遇”，我们应充分认识到，无论是教师知识垄断地位的丧失，还是教师知识话语权的受限，都是时代发展的产物。从教育促进人的发展的终极目标来看，只要能够优化学习者的知识汲取体验，促进学习者的个体发展，任何有助于实现这一目标的时代变革都应当且值得被理性对待。为此，教师必须正视时代变化，不回避，不排斥，努力适应并积极推动教师知识权威的时代转向。

长期以来，教师知识权威的外部舆论充斥着“专断”的色彩，如同其本体一般，过于强调教师知识权威，会使人心生畏惧。过分强调教师知识权威也会使外界对待教师的身份充满“敬畏”之心，使学生不敢轻易地质疑教师的知识错误，教师也一如既往地以“布道式”的话语支配和主宰课堂知识教学活动，而平等交流、共享互动的课堂知识教学场景难以觅寻。如今，知识垄断的土壤被稀释，学生知识话语权的有力提升，使知识权威不再局限于少数的精英群体，占据话语霸权，而是“存在于教师、学生、社会机构、公众共同交往的一种公共知识空间”^[9]。在这样的公共知识空间，知识的开放与多元传播理念，要求教师摒弃课堂知识教学中的专制行为，正视自身可能出现的知识与观点错误，允许课堂上学生不同意见的存在，在平等对话中给予学生更多质疑的机会。学生以及公众对待知识权威的态度也不再是专制视野下的纯粹“敬畏”，不敢质疑教师的知识权威，而是更趋理性、更多基于双方平等的立场，寻求一种对话的方式来解决师生知识交往过程中可能存在的认知冲突与矛盾。比如，学生可以有理有据地向老师提出问题，正当地质疑老师。这也是传统的教师知识权威应转向的价值立场，即由知识垄断走向平等对话。需要明确的是，知识教学活动依然需要主导者来引领课堂知识教学的走向。这种舆论空间也并非强调绝对意义上的平等，而是指向于一种相对平等的状态，即教师主导课堂教学的同时，要尊重学生的知识表达权，疏通师生之间知识对话的通道。

法律学家约瑟夫·拉兹将权威的性质分为“绝对权威”与“相对权威”^[10]。作为权威的一种下位概念，教师知识权威自然也有绝对与相对意义上的区分。恰如前面所提及的，传统教学中的教师在知识控制上处于垄断地位，掌握着绝对强势的知识话语权，也充分享受着学生在知识层面上的绝对信任，这正是绝对意义上的教师知识权威的外显特征。而“互联网+教育”时代知识传播方式的的变化正在改变着这一传统状态，推动着教师知识权威由绝对意义向相对意义转变。相对意义上的教师知识权威主要体现在两方面。一方面，知识权威主体逐渐多元化。在“互联网+教育”时代的知识交流互动空间里人人均有对知识进行解读、挖掘和再创造的机会与话语权，只要能够产生新的知识价值，也就意味着人人都可能成为某些方面的知识权威。另一方面，教师知识权威受到“互联网+教育”时代的影响，其自身的影响力也随之受到削弱。比如：部分教师无法适应新兴的教学形式，固守陈规，走向自我封闭；学生放弃了对教师传递的部分知识文本的学习而转向其他学习渠道，降低了对传统知识教学的依赖感。“此消彼长”的客观事实反映出教师知识权威由绝对意义转向相对意义。

教师个体储备与传递的显性知识和缄默知识共同构成了教师知识权威的内部知识要素。在传统教育中，人们对知识的推崇更多倾向于显性知识，外界对知识教学的内容以及对教师知识储备的要求也多集中于显性知识上。一方面，显性知识能够通过多种载体进行系统化的表达与传授，也容易被学习者觉察、汲取，大规模、成批量地内化为学习者自身所拥有的知识。另一方面，从现实的角度来看，显性知识的学习迎合了当前评价体系的需要。考试作为最主要的一种评价方式，大多是建立在对显性知识的考察基础之上的，为了更好地服务于考试这一目的，学生选取的知识对象也就自然倾向于显性知识。在此背景下，基于学生的客观需要，教师也必然要注重显性知识的储备，其知识传授职能也更多体现在显性知识的教学中，并且片面地认为知识教学的主要目的就是将学科知识的相关原理、概念、规律等显性知识完整地传授给学生。

由于缄默知识不容易描述和传授给学生，在考试评价中也很难得到体现，时常被教师漠视与忽略。进入“互联网+教育”时代，教师知识传授的作用逐渐减弱，在传授知识的时间和方式上，传统教学失去原有优势，即多元、便捷与高效的互联网知识教学新形式使得教师传授显性知识的突出优势逐渐消失，使教师传授显性知识的职能逐渐弱化。正如波兰尼所说，“人们知道的知识比所能表达的东西多得多”^[4]56。数量巨大的缄默知识隐藏在教师个体身上，“包括教师的教育理念和专业知识所隐含的情感、智慧、感染力、理解力，乃至教师的教态、风度、修养”^[11]，这些隐含知识对于有效的课堂知识教学的构建意义重大，也是教师在知识教学中构成教师知识权威不可或缺的关键知识要素。在“互联网+教育”时代，这些缄默知识的价值将会被重新审视，现代教师也必须察觉到缄默知识的价值和意义。教师知识权威的内部知识构成将发生结构性调整，在知识储备上从注重显性知识转变为兼顾缄默知识，这是教师知识权威重新焕发生机的内在要求。

在以往的知识教学中，教师知识权威的建立深深依赖于教师对知识的垄断控制，教师对知识的占有早于学生、广于学生、优于学生。对知识的垄断使教师轻易地就可以获得权威的身份，一度成为其获得知识权威的最主要的方式。如今，垄断将不复存在，单纯地依靠垄断建立教师知识权威已不可能，教师知识权威的再塑造也必须向寻求多元化路径转变。

首先，提升教师信息素养是重塑教师知识权威的时代需要。归根结底，在“互联网+教育”时代，实施教学活动的主体将依然是教师，只是其依托的媒介平台不同，由线下转为线上。教师须审视互联网知识教学蕴藏的时代价值，学习、采用慕课、微课等在线教学方式，并以“主人翁”的精神融入其中，成为主要的参与者之一。为此，教师应努力提升个人的信息素养，“以自我研修、远程网络学习以及外部培训等形式为主要提升手段，积极尝试在线教学、熟悉视频课程制作，为学生提供不亚于真实课堂的知识体验”^[8]，从而使教师知识权威得以重塑。

其次，优化教师知识结构是重塑教师知识权威的内在要求。强化知识研习、增强知识储备是教师知识权威的根本所在，但更为重要的是，教师要在知识研习中促进知识结构的优化，即在加强显性知识的研习时更要兼顾缄默知识。其中，缄默知识的习得有赖于教师对知识教学的不断反思与总结，进行系统化的梳理，例如书写教学札记、开设教育博客。而缄默知识的价值实现也有赖于教师将缄默知识显性化的能力，要求教师学会运用习得的缄默知识，将其展示、传授给学生，让学生在潜移默化中感受到教师的知识魅力，于无声中达成教师知识权威的重塑。

最后，教师践行“后喻文化”理念是重塑教师知识权威的辅助利器。玛格丽特·米德提出的“后喻文化”倡导“长辈要向小辈学习”^[12]。“不耻下问”的传统虽常被倡导，却较少真正地被践行。如今，进入“互联网+教育”时代，知识学习渠道的拓展使得学生知识形象正在发生改变，在某些方面，学生掌握的知识价值和储备量并不比教师低。“三人行，必有我师”，这意味着学生也可能是潜在的知识权威，可以在某些方面成为教师学习的对象。为此，教师也需转变思维，调整心态，向学生学习。