文化生态学(Cultural Ecology)理论由美国文化人类学者朱利安·H·斯图尔德(Julian H·Steward)提出，是“从人类生存的整个自然环境和社会环境中的各种因素交互作用来研究文化产生、发展、变异规律的一种学说”^[1]，其使命是把握文化生成与文化环境(包括自然环境和社会环境)的内在联系，“对社会和社会机构之间以及它们与自然环境之间的互动进行考察”^[2]。斯图尔德的文化生态学根植于人类学基础，其理论呈现出多线式结构特点。我国学者黄正泉在此基础上进一步提出：“人自己是文化生态的存在者，社会、文化是人的存在状态……人不仅生活在自己构建的文化生态之中，而且人自己就是一个文化生态系统。”^[3]3-4这个系统具备文化功能，可以借助人的生物性、历史性、社会性和自由性等特点，在人与自然、人与文化、人与人以及人与自我的关系中，按照生存-转换与转换-生存的逻辑展开，“这四种关系的运行通向文化生态”^[3]167。从文化生态学视野出发，我们得到的启示是：人接受文化的过程也是建构文化的过程，在涉及自然与社会的诸多关系网中，人要主动辨别、适应和生成文化。文化生态学是对少数民族教师置身于独特的自然和社会环境、多元文化场域的现实回应，是研究少数民族教师教育不可忽视的理论视角。

2010年，新疆维吾尔自治区的少数民族人口已达到全区总人口的59.9%^[4]。长期以来，多语言多文化是新疆教育的天然存在。新疆的少数民族教师大多自幼成长于母语文化环境中，在其职业成长阶段又以汉语言及现代科学文化知识为主要学习内容，而其从教生涯又在双语学校中度过，在教授专门的课程知识时，要在少数民族语言和汉语言这两类语言及两种文化之间进行切换。

人离不开自己的生命之网，但人又是社会文化动物。教师不仅是生命群体，更是文化群体。所处双语双文化生态环境下的少数民族教师与普通教师相比，更具有特殊性，其工作与生活常常置身于跨文化的状态下。文化的生成、理解和整合过程是少数民族教师生命的重要内容，同时也成为其职业生存方式。在此意义上，少数民族教师教育不应漠视文化生态的客观存在，而应以文化生态学的视野来建立教育教学的文化情怀。这不仅符合少数民族教师群体的文化生态实际，还是少数民族教师专业素质提升的关键所在。

新疆自古以来就是多种语言和民族文化汇集、交流与融合的区域，双语是其传统和特色，当地民众“生活信息的获得凭借双语，在漫漫历史长河中磨砺双语能力，是使用双语的主力军”^[5]。作为现代社会双语双文化的知识分子，少数民族教师多置身于复杂的文化生态环境中，其文化结构既脱胎于本民族语言文化及其天然的自然与社会环境，又深受国家主流语言文化的陶冶及现代文明社会的濡染，是二者的结合体。因此，少数民族教师担负着培养学生学习科学知识与传承民族文化的双重责任，他们以语言符号作为中介的教育实践就是在理解不同文化的基础上进行文化再生产与更新的过程。这是少数民族教师教育推动社会发展的一个先在性条件，是奠定坚实的社会基础及取得广泛文化心理认同的关键。

“人的生命与文化的‘生存-转换与转换-生存’形成了文化生态，文化生态是人与文化及文化之间互动关系的构成”^[3]27。少数民族教师与本民族有着先天的血缘和族源关系，而其职业活动和生活实际又必然在后天结缘于汉语及其文化。少数民族教师在生存与转换的过程中处在人与文化及文化与文化之间互动关系的中心，是文化生态的存在。随着现代文明的发展，少数民族教师的身份，一方面是双语双文化的传递者和交际者，另一方面也是现代科学知识的解读者与建构者。因此，少数民族教师教育工作不可以仅偏重于对少数民族教师进行专业知识与能力的培养和培训，还应将少数民族教师与与少数民族有关的先天与后天的经历和经验结合起来。换言之，少数民族教师教育工作应该全面地认识和考量少数民族教师这一生命群体和职业群体的双重文化内涵，并且以此作为培养和培训工作的出发点，使少数民族教师教育的具体实践与文化生态学有机融和，这也恰恰是少数民族教师职业成长过程中最真实的诉求。

新疆少数民族教师队伍在扩充的过程中出现了两类失衡现象：一是结构性失衡，也叫学科性失衡；二是区域间失衡，也叫城乡失衡。前者的问题在于，很多教师的语言背景为单一母语，而且教师工作和生活区域在民族聚居区，对以汉语为主要载体的主流文化及现代科学文化知识的理解和掌握能力较弱，尤其是数理化教师的专业水平往往逊于其他课程教师；后者的问题在于，文化交流机会以及成长环境的差别拉大了城乡师资水平的差距，城镇的发展优于农村所以吸引人才，农村封闭落后所以人才流失。两种失衡警示我们，少数民族教师教育在追求“量”时，要重视文化背景对教师的影响，防止功利化心理和利己思想的滋生。两类失衡状况的改善有待于我们基于文化生态学的视野来审视少数民族教师教育问题，消除文化隔阂，促进传统文化和现代科学文化之间、少数民族语言文化和国家主流语言文化之间的沟通与转换，培养少数民族教师文化使命意识。

少数民族教师教育按阶段可分为职前培养和在职培训两种。但是，教师的培养和培训工作明显带有“重语言、重知识、轻文化”的倾向，并将“更多精力放在语言和专业授课能力的提高上，而对于文化素养的培养重视不够”^[6]。例如：职前培养课程涉及传统文化不多，地方民族文化历史教材(如《新疆地方史》等)重历史知识的教学而轻多元文化的培育，培训形式主要以理论知识授课、专家讲座、组织听课评课为主，等等。从文化生态学视野出发，具体分析少数民族教师教育实际状况，不难发现有文化功能偏失等问题存在。

少数民族教师教育在实施中对国家主流语言文字及科学文化知识的强调较多，而对中华传统文化、少数民族的母语及其文化关注较少。教育领域中，对少数民族教师的汉语言能力的考核，相继推出了HSK(汉语水平考试)和MHK(中国少数民族汉语水平等级考试)制度。相应地，对中小学少数民族教师的汉语能力也按要求制定了等级标准，但对其母语水平应该达到什么程度，则缺乏考虑，也没有一定的评价规范和要求。少数民族教师教育的目标是培养“民汉兼通”的人才，即少数民族教师教育不仅是普通教师专业达标的教育，还是一种文化适应的教育，其中对文化的理解和语言对话能力的培养尤为重要。有学者进一步指出：“少数民族教师的跨文化理解，不仅是一个认知过程……而且要完成一个情感和行为的转变……学会以宽广的心胸对待不同文化，最终将这些知识和情感等付诸实践。”^[7]这种素质是人作为文化性存在的关键，是文化生态学强调的生存与转换能力的核心，但在实践中却被忽视了，由此少数民族教师存在文化失衡的问题就不难理解了。

一般而言，新疆少数民族教师教育多采用集中培养和培训的方式。高校少数民族师范生的学习大多集中于专业学科，他们的学习以现代科学性语言为其话语形式，沿袭学术性或学科性的逻辑，对学科知识及教学技能的系统培养占据大部分时间。然而，他们的文化背景和真实的生活在培养工作中却常常被忽略了。“学校课程如果远离学生文化背景和生活世界，这将给学生筑成业障。”^[8]其结果是，只有少数汉语基础较好的少数民族师范生能基于两种文化对所学知识进行编码、解码和转换，实现知识的内化，其余师范生则逐渐成为“沉默的大多数”。在职双语教师的培训同样是以集中授课或专家讲座的方式进行，培训者或教育者多为本地高校的教授或教育领域的专家。这种授课与讲座偏重专业知识技能的传递，专家与学员的关联基本是单线式的，即便在授课与讲座当中安排一些交流与互动的活动，也会因时间有限和学员人数众多等原因而无法深入下去。加之，真正能够达到“民汉兼通”标准的教师教育者并不多见，因而无法在文化观念、文化心理、文化理解等方面实现充分的立体化的对话与沟通，从文化意义上看，人与人的关联有失深度。

文化生态学所强调的生存与转换是互为前提、相辅相成的，即生存状态是转换的前提并在转换中促进新的文化要素的产生，由此形成良性发展的文化生态。但新疆少数民族教师教育并非如此，由于语言文化环境所限，教师培训的内容与实际教学情况相脱节。截至2009年底，新疆少数民族学生数量占全区学生的61.85%，且呈上升趋势，一些少数民族聚居地的民族学校的学生更是超过70%，甚至接近100%。这样的社会环境下，少数民族教师的课堂教学要追求双语双文化很不容易，绝大部分学生是生活在单语言单文化的环境中并且缺少跨文化交际的同伴，教师的文化素养在这种不平衡的文化场域中大受影响。少数民族教师的脱产培训一般集中于大中城市，且多在高校定点定期地开展。这种培训常常是普适的教学技术指导，脱离了少数民族中小学现有的课堂文化生态环境，致使少数民族中小学教师大多处于文化失语状态。在这种文化场域中，少数民族教师在文化心理上陷入困惑和迷思，其在两种语言及两种文化间所进行的生存与转换的思维活动和文化心理活动被迫中断，导致人与自我的关联有失协调。

除了实施全面的培养和培训制度外，新疆还实行了帮扶性、支援性的“送教”活动。近年来，为了解决少数民族聚居地区双语教师师资紧缺、教学能力偏低等问题，“送教下乡”“大学生实习支教”等举措不断地被推出和实施，使农村少数民族教师的专业水平得到了提升。然而，由于少数民族中小学生数量巨大，“送教活动”又往往依靠高校抽调教师，这使得“送教”活动停留于指导性和注入性的层面。一些大学生的“实习支教”活动也多是短期性的，甚至不少支教人员还带有功利目的，很少有人选择留下来充实民族教育教师队伍。在此情况下，送教者与支教者都未能深入地了解少数民族居住地域的人口、历史、传统等文化特点，也很少有人愿意扎根于经济文化相对落后的少数民族地域，因此人与自然的关联是权宜性的，不具备时空的稳定性，民、汉教师的文化互动与交流也没有得到进一步深化，不能为农村少数民族教师教育构建良好的文化生态环境。

少数民族教师教育在人与文化、人与人、人与自我、人与自然四重关系上呈现出的“去文化生态”性，背离了教师这一文化群体专业成长的要求，影响了少数民族教师教育政策的稳健实施。以文化生态学视野审视少数民族教师教育的培养和培训路径，可以看出未来应该将重心投向教师的文化生态培育方面。

2010年，新疆维吾尔自治区政府曾提出，新疆少数民族教师的培养和培训应坚持以强化政治素质为前提、以提高汉语水平为基础、以夯实专业基础知识为核心、以提升汉语授课能力为目标的“四维”宗旨。这为少数民族教师教育指明了发展方向，体现了政府对少数民族教师教育的系统性规划，但它忽视了教师作为文化群体存在的本体特征。我们确实需要进一步培养少数民族教师的思想政治素养和业务能力，但还应结合少数民族教师教育的特殊性，朝着文化生态培育方向发展。具体从教师教育理念、教育体系、教育资源、教学研究等路径上实现创新，以促进少数民族教师教育可持续发展。

新疆实施少数民族教师的“政策性补充”是为了破解少数民族师资“一缺两低”的难题。加强汉语学习和提高汉语教学能力是师资补充的初衷，目的在于保障少数民族中小学生各门课程知识的受教育水平。定向培养和连续性、长期性的师资培训是依靠行政手段逐级下达并以制度的施行来确保完成。在职培训或继续教育被纳入中小学教师年度考评及职称评定指标体系中，这对教师专业素质的提升发挥了重要作用。目前“政策性补充”主导下的少数民族教师教育遭遇了发展瓶颈：一是教师教育者大多不具备所需要的双语双文化素质，他们的专业背景大多限于普适化的教师专业领域，对少数民族教师教育而言，缺乏针对性；二是“政策性补充”的思维容易激发急于求成心理，少数民族师资的培训与各州教育行政机构的绩效挂钩，迫于中小学师资缺口的压力，难免因求快求多而造成教师综合素质的下降；三是过多关注教师队伍数量的扩充以及师资队伍的稳定、学生入学率和升学率等问题，而较少考虑教师专业成长的文化性因素。

作为行政驱动手段，“政策性补充”重视少数民族教师队伍建设的显性规模与效果，经过持续性和保障性的培养与培训，的确壮大了师资队伍。从目前的情况来看，少数民族教师教育已进入从“量”的补充转向“质”的提升阶段，教师综合素质问题已成为工作的重点，如果继续依循“政策性补充”的导向，那么就会难以解决新产生的一些问题，也难以保证教师对教学的真正投入。“民族教师的民族个体、教师及文化个体的身份构成，决定了民族教师在民族社会中的价值和意义不会仅仅限定于教师这一单一角色。”^[9]少数民族教师教育的“文化性生成”理念是基于教师自身文化生态所涉的多重因素而进行的全面考虑，是以唤醒多元文化意识、培育文化对话能力、提高文化选择与转换水平为核心的一次教师教育方式的大转变。一则容易激发教师对主流文化和民族文化的理解与认同，增强学习意愿；二则容易使教师的专业性知识内化而形成完整的知识体系，从而加深对现代科学文化知识的学习与把握。因此，“文化性生成”的教师教育理念强调从教师自身生成动力，即教师教育者要具备激发少数民族教师对双重文化建构的愿望。内生性理念的影响是长远的，而且具有决定性作用，它使教师能够感受到自己是真正的文化在场者，由此提升主动学习和成长的兴趣和积极性。

新疆少数民族教师教育除了有“国培”“区培”计划外，还包括定向特培项目、教师支教项目等。为了确保少数民族聚居地区中小学校在教师外出参培期间的教学秩序与进度不受影响，新疆自治区政府制定并实施了大学生顶岗支教制度，以此填补教学的空缺。国家提出的“增量补充、存量培训、定向培养、滚动推进”十六字方针为少数民族教师教育指明了方向，各自治区、州、县应在少数民族教师教育的制度、框架、目的、功能等方面尽快与国家标准接轨，以改善教育落后的面貌。

全盘性、整体性的规划与设计是宏观的，如若有效地落实到微观层面就需要认真考虑基层的内需。各区、州、县及乡镇农村的教师队伍情况不尽相同、水平不一，尤其是在南北疆民族聚居区域，教师教育有其独特性，表现为单语社会环境的特征较为明显、文化氛围相对封闭。这种情况下，当地教师的学习需求与多民族混居区域或城镇区域的教师学习需求有很大差别。如何分析这些区域少数民族教育的现实问题以及如何回应这些教师的真正需要，是教师教育取得突破的关键。因此，少数民族教师教育机制应切实考虑区域的实际情况并且因时因地进行改进，在实施中严抓落实。以三级教师培训制度为例，每一层级的培训都要做到真正落实，对基层教师的培训都要真实有效。为此，我们需要反思以顶层设计为主导的少数民族教师培训的实效性问题，不断创新教师培训机制，将顶层设计与基层内需结合起来。在语言文化情况不同的区域，要结合当地文化生态实际，了解当地教师的真正需求，实施有针对性的教师教育措施，切实增强教师的文化素养。

少数民族教师教育资源从形态上可以分为课程文本资源、专家人力资源、网络平台资源等。新疆少数民族教师教育资源在来源上以学科性或结构性的知识体系以及专家学者的理论与经验等现成的资料为主。这些资料大多是预设和编制好的既成理论或技能知识体系，基本依循呈现-讲解-接受的学习思路。教师在学习过程中，虽然也可以参与探讨、交流，但其探讨和交流的内容常常无法与系统化的理论实现真正对接，教师的学习自主性大打折扣。相比一线中小学教师而言，在教育教学专业领域，授课专家的专业化程度大大高于少数民族教师群体，尤其是在既定的专业教育资源领域，专家的权威性更高。而且，相关的专业课程与网络教育资源都是经由专家委员会审定和修改，因而大多数一线学校的教育资源建设习惯于直接引进和接纳。

事实上，少数民族教师教育资源的建设与社会文化环境息息相关，新疆的民族教育环境存在着区域差异，因而也具有了不同的文化生态。“民族文化的多元共生性使少数民族教师的专业发展不是单向度而是多向度的发展。”^[10]因此，少数民族教师教育资源的开发和建设应该符合区域的实际社会文化生态，即贴近民族教育多元文化的实态。在少数民族教师的培养和培训过程中，这些原生态资源应当引起教师教育机构和部门的重视，尽可能地引导少数民族教师发掘当地的民族教育案例，然后在培养和培训中以专题的形式组织少数民族教师共同学习和探讨，以此实现资源共享。此外，还可以利用现代教育技术手段，建设功能完善、特色鲜明、聚焦问题的网络研修平台，以扩大教师教育资源的辐射效应。

从专业教育资源的引进和接纳转向文化生态资源的开发和共享，有利于培养少数民族教师学习的主动性和自觉意识。作为学习者的教师在培养和培训过程中，有意识地改变学习动机和学习方式，不但有助于教师的专业成长，更有助于文化自觉性与文化理解力的增强。

在教育变革日益深入的今天，教师作为“教书匠”的传统观点招致普遍质疑，斯腾豪斯的“教师作为研究者”理念在学界引发热议。学者们的共识是：教师应从以往单纯的传道、授业、解惑的教职人员转变为融教育教学与研究于一体的复合型教育者。“教研兼融是提高教师素质的重要途径。”^[11]科研不是一个孤立的领域，它本身就是人的工作态度和工作精神的体现，其可贵之处在于蕴含着人的反思。少数民族教师教学研究从其语言和文化的多元性出发，应该专注于一种“语言与文化适切”的教师学习模式^[12]，这实际上是一种深入的文化反思性学习。

为什么要培养少数民族教师的文化反思能力？又该怎样培养少数民族教师的反思能力呢？若以教师教学技能型研究的思维来思考，恐怕无法给出合理答案。教学技能型研究的确对教师的教学技能提升和既定知识的传授有所帮助，一定程度上也有助于学生的学习，但这种技术型思维付诸实践所引发的问题却不容忽视。例如：少数民族母语学习与汉语学习失衡；少数民族学生汉语成绩很好却无法在其他学科中实现学习迁移；汉语习得水平与思维运用水平不匹配等。这些问题表面上与少数民族教师简单的传授思维及生硬的教育教学方式有关，但深层的原因则是受教师的两种语言文化态度、价值观、理解力、整合力的影响。解决问题的关键不能诉诸专业化发展框架下的教学技能型研究思维，而应该走文化反思型教育教学研究的新途径。研究的重点，可以从两种语言及其文化的理解与转化、国家主流文化的适应以及多元文化的整合等方面入手，通过反思地方课程文化体系、提升教师群体文化素养、建构课堂文化生态等措施来促进文化研究，以此提升教师的文化反思型研究能力。