据《现代汉语词典》释义，逸乐指闲适安乐^[2]，既用来指代一种幸福满足的人生状态，也用来描绘怠惰和志向沦落的表现。调查显示，当前我国大学生刻苦读书的人数比例偏低，多数大学生在学习上的表现低于社会预期，其大学生活整体呈现逸乐化趋势，突出表现为“三低、三少、三多”。三低指学习目标定位偏低、学习重视程度较低、主动学习意愿很低；三少指有效学习时间较少、学习精力投入偏少、深度学习很少；三多指逃避困难较多、消遣娱乐很多、随意消费偏多^[3-5]。大学生生活的逸乐化并非世界普遍现象，高等教育发达国家如英美等国信奉读大学就得拼命，大学生视“寻求挑战”“没有艰辛，便无收获”“拼命学习，绝不掉队”为座右铭。

从社会进步的角度看，人类生活的逸乐化一定程度上是伴随社会进步出现更好生活条件的结果。但社会发展是辩证的过程，社会进步必然伴随艰辛付出，一旦没有艰辛付出，社会就会停滞不前。基于社会发展的辩证性分析，当努力付出内在于逸乐生活，那么这种逸乐将体现出幸福满足；当从逸乐生活中将努力付出抽出，那么这种逸乐将体现为怠惰和志向沦落。从现状来看，我国大学生忽视社会发展的辩证性，主观上把中国社会进步带来的良好生活条件静止化和永恒化；他们也忽视逸乐生活和努力付出的辩证关系，出现坐享其成而不是努力创造的生活态度。从人类文化的角度看，尽管逸乐是人类社会共同的追求，但不同文化对待逸乐的态度却相差甚远。李泽厚认为相比西方罪感文化，中国属于乐感文化^[6]。罪感文化的逸乐追求是救赎，乐感文化的逸乐追求是生命的快乐感受。中国乐感文化的逸乐追求有多个层次：一是感官的快乐，以感官满足为主；二是心理的快乐，以压力消除为主；三是精神的快乐，以境界升华为主。考察中国人的生活理想，大多数人居于逸乐追求的中低层次，很少出现对精神超越的兴趣，这被理解为是一种重视此岸的人生态度。中国大学生的生活状态亦处于逸乐追求的中低层次，他们没有在精神上感到快乐，根源在于放弃了对彼岸世界的追寻。从大学特征的角度来看，大学自由为大学生的生活逸乐化提供了现实可能。自由是大学的重要精神，古典的大学自由主要指学术自由。大学学术自由在发展中逐渐推及更多主体和领域，形成了大学整体的自由。但现实中人们并没有处理好大学自由与大学责任的关系问题，大学自由因忽视责任而朝着自由化方向发展，其后果反映在大学的学术上就是造假盛行；反映在大学的教学上就是敷衍应付；反映在大学生的学习上就是想不学就不学。可见大学生的生活逸乐化是大学自由化的结果，是享受自由却不愿意承担责任的体现。

我国大学生的生活逸乐化直接影响大学生的当代形象。大学生在我国的经典形象是天之骄子、国之栋梁。虽然伴随高等教育大众化和高校扩招，大学生的卓越形象已不复当初，但真正颠覆大学生形象的却是大学生的生活逸乐化。大学生的生活逸乐化塑造了耽于享受、虚度光阴、才疏学浅、难堪重任的一代大学生形象，直接引发了大学生的形象危机。大学生的生活逸乐化也内在地影响大学教学和人才培养的质量。我国高等教育内涵式发展的关键是提升本科教学和人才培养质量，大学生的生活逸乐化所呈现的“三低、三少、三多”表明他们对大学教学的参与度及自我发展的重视度不高，在本科教学和人才培养中的主体地位不彰，导致高校教学目标和人才培养目标有效达成度下降，出现本科教学和人才培养质量危机。大学生的生活逸乐化也影响到大学生的就业。就业是大学生在社会生活中谋生和实现人生价值的基本方式。目前大学生就业难有多方面的原因，但大学生的生活逸乐化引发的就业市场对大学毕业生工作胜任力的信任下降无疑是深层次原因。对大学毕业生工作胜任力的信任下降会抑制用人单位的用人需求，缩减该单位的进人计划，产生人才市场的供需失配。大学生的生活逸乐化也严重影响大学的声望。大学声望是社会大众对大学权威和价值的认同，是大学的核心价值追求之一。近年来中国大学总体声望在国内呈下降趋势，这虽与开启大学的世界比较和排位有关，但根本原因是中国大学生的生活逸乐化部分来自学校层面对学生培养的重视不够和把关不严，导致国家和社会对大学的投入与大学的产出明显不匹配，由此人们对中国大学权威和价值的认同度出现下降。大学生的生活逸乐化最终影响到国家人才战略。国家发展需要人才提供支持，当前中国社会正向更高阶段发展，需要大量高水平人才，需要由人力资源大国变为人力资源强国。大学是国家人才培养的重地，创造性和突破性人才的培养也主要在大学阶段。学生学习行为不同，人力资本积累的方向和效率也不同^[7]，因此大学生的生活逸乐化阻碍了我国由人力资源大国变为人力资源强国的进程。

中国大学的学生生活趋向逸乐化，而世界知名大学的学生却信奉读大学得拼命，此种情形发人深思。事实上中国有非常丰富的“苦读”文化和“苦读”实践，一方面我们需要通过梳理“苦读”的传统意蕴澄清其本质内涵；另一方面我们也需要结合时代特征对“苦读”进行现代解读。

中国“苦读”的传统意蕴主要体现于“苦读”的形态和功能。根据传统“苦读”实践，“苦读”的形态可归为6类。一是读书环境苦。凿壁偷光、囊萤映雪反映的是在艰苦的条件下读书。二是求师访学苦。程门立雪、负笈远游反映的是艰难地寻求学习资源。三是抑制本能苦。悬梁刺股、目不窥园指抑制人的本能欲求的苦读。四是负担压力苦。发愤读书、立志苦读指读书时伴随某种心理压力。五是反复研磨苦。韦编三绝、书读百遍反映读书时不断反复琢磨推敲之苦。六是持久不易苦。断机教子、手不释卷反映长时间坚持读书之不易。“苦读”的6类形态分别作用于读书人的躯体和心理，形成躯体苦和心理苦两大基本形态。传统“苦读”虽总体产生于读书人且其多处于被动和窘迫的生存环境中，但又蕴含着读书人的主动自愿心理。从6类“苦读”形态所反映的共同特点看，传统“苦读”主要是指身处艰苦条件或者伴随一定苦涩体验的用功学习。根据传统“苦读”文化，“苦读”的功能主要体现在3个方面。一是激发个体潜能。“盖西伯拘而演《周易》，仲尼厄而作《春秋》，屈原放逐，乃赋《离骚》”^[8]道出苦痛能激发人体的反抗和觉醒从而带来强悍的力量。二是完善人性修养。苦痛是人生的磨刀石，耐苦是对人性的磨砺，没有苦痛的人生是不完美的。“故天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，曾益其所不能”^[9]。三是促成理解领悟。古人云：书读百遍，其义自见，道出“苦读”有助于理解领悟。清代著名学者阮元主张“立志宜思真品格，读书须下苦功夫”^[10]，认为只有下苦功夫，读书才能达到洞彻领悟之境。因为“苦读”的这3项功能，古人把“苦读”作为成才之基，所谓“不耐劳苦，到处皆无用”^[11]。

传统“苦读”对我国学习文化产生过巨大影响，古来成才者也多是通过“苦读”方有所成就。但传统“苦读”基本反映的是读书人在匮乏环境下的读书情况。“苦读”之苦主要来自匮乏，如生活条件困顿、学习资源稀缺；“苦读”的目的也主要是为了免于匮乏，如改变窘迫的人生处境。因此传统“苦读”不可避免地表现出被动、封闭、功利和极端化的缺陷，容易导向两类错误的认识和实践：一是认为“苦读”是无条件的，任何人都可通过“苦读”成才，由此不加区别地用于所有对象，出现“苦读”无功甚至有害的现象；二是认为“苦读”就是拼意志和使蛮力，结果在读书过程中不讲究技巧和方法，把“苦读”变成了死读。所以在近现代浪漫主义及进步主义教育者看来，传统“苦读”是不能提倡而需要反对的，我国大学生出现的生活逸乐化现象也部分源于在良好生活条件下对传统“苦读”的拒绝。

传统“苦读”虽有其历史局限，但“苦读”精神已演变为中国人吃苦耐劳的品质的一部分。现代人即使排除对传统“苦读”的误解，但也不能对其简单移植，而是要结合现代生活特征进行再解读。对“苦读”进行现代解读，需要考虑现代生活已逐渐由匮乏走向丰饶的历史事实。丰饶社会创造出资源富足型学习环境并产生幸福型生活理想，它制约着人们对现代“苦读”内涵的理解。

资源富足型学习环境指学习条件良好和学习资源丰富，同时有更高学习要求的学习环境。在资源富足型学习环境下，“苦读”内涵不再指向学习条件的艰苦，而是侧重指高强度、深加工的复杂性学习。与传统“苦读”相比，现代“苦读”呈现六大特征。一是学习空间的无限性。学习不再局限于特定的地点和有限的知识领域，学生行为可及的世界和认知探究的范围大大扩展，要求去把握更多学习机会和利用更丰富的学习资源，“苦读”由学习空间不足之苦变为学习空间无限之苦。二是学习时间的紧迫性。受现代快节奏生活的影响，学习不再是缓慢持久的过程，要求利用更小的时间单元和伴随更快的时间流动寻求更大的学习成效，“苦读”由时间持恒之苦变为时间紧迫之苦。三是学习任务的挑战性。受现代社会危机加剧和人类工作复杂度增强的影响，出于培养创造性和突破性人才的需求，用于培养人才的学习任务的挑战性增加，“苦读”由处境艰辛之苦变为任务挑战之苦。四是学习用脑的高强度性。现代学习已不满足于以知识接受为主的浅表性学习，而是强调学习创新和深度学习的达成，这必然提升学习者学习加工的用脑强度，“苦读”由低强度记诵之苦变为高强度深加工之苦。五是学习体验的复杂性。学习已不仅仅是学习任务的达成，更是由多种学习角色和学习场景演绎的系列学习事件，由此学习体验超越任务成败而表现出更复杂的情绪情感，“苦读”由简单苦体验变为复杂苦体验。六是学习目标的综合性。现代社会出于价值追求的多样和人的全面发展的需要，对学生学习提出了综合化要求，学习不再追求固定单一的结果，而是要求获得多样化的学习收益，“苦读”由目标执着之苦变为目标统顾之苦。

人类的学习和生活总是在特定生活理想引导下进行的。生活理想伴随社会进步和生活条件的改善而改变。幸福型生活理想是丰饶社会的现实追求，其核心是追求生活的幸福感受。从幸福型生活理想出发，个体的身心健康是幸福生活的底线，幸福感是幸福生活的根本追求。以此观照，现代“苦读”当以个体身心健康为前提，以幸福感为现实追求。“苦读”而不至损害身心健康，就必须考虑身心承受力问题。构成身体承受力的因素主要有体质和体能；构成心理承受力的因素主要是经验、理性、自我控制和外部支持。就心理承受力而言，经验具有缓解和同化压力的作用；理性提高了对事情进行科学判断和合理决策的概率；自我控制赋予个体行动以自觉性和机动性；外部支持为个体提供了额外的力量。只有基于身心承受力的“苦读”，才能发挥“苦读”的最大正向功能。古有范进中举而疯癫，今有学生因学习受挫而出现严重心理疾病，皆因“苦读”超出了个体必要的身心承受力之故。

“苦读”而能感到幸福，必须化解“苦读”与幸福感背离的关系。一是寻求有意义的“苦读”。心理学的研究揭示，做有意义的事情虽艰辛但能让人感到幸福，做无意义的事情即使轻松也不会感到快乐^[12]，因此现代“苦读”主张为有意义的目标而“苦读”。二是寻求“苦读”与乐学的转化。现代“苦读”并不视乐学为自己的对立面，相反认为“苦读”是乐学的必然阶段，以乐学为引导让“苦读”中有巧读，避免“苦读”变成死读。三是追求升华型幸福感。从中国乐感文化出发，幸福感有感官享受、压力解除和境界升华3个层次，如果说前两者基于享乐，那么境界升华恰恰与经历苦痛有关，现代“苦读”通过追求升华型幸福感而能够“痛并快乐着”。四是发展“苦读”元认知。“苦读”元认知是以“苦读”为认识对象，包括识苦、耐苦、乐苦和用苦。识苦是要认识苦的必然性和价值性；耐苦是要去直面和经历苦；乐苦是对苦的欣赏和接纳；用苦是对苦的控制和利用。“苦读”元认知通过超越苦来摆脱苦的控制进而获得幸福感。

要回答世界知名大学为何信奉读大学就得拼命，以及中国要创办一流大学为何要倡导大学“苦读”，必须厘清大学“苦读”的应然性并揭示其多元功能。

从大学本质来看，大学之大，在大而实、大而强，大学要体现大而实、大而强，是以大学问、大精神和大责任为重要表征的。大学问指大学拥有非常丰富的高深知识和高级智慧；大精神指大学是创新精神、批判精神和自由精神富集之地；大责任指大学对社会发展负有知识和人才输出上的大责任。大学之学，在于将大学之大学问、大精神、大责任内化于大学生，构成大学生之大智慧和大人格。大学之大和大学之学显示，大学是典型的资源富足型学习环境。从资源富足型学习环境角度分析，大学“苦读”属于现代“苦读”，是高强度、超负荷的复杂性学习，具有学习空间无限性、学习时间紧迫性、学习任务挑战性、学习用脑高强度性等特征。在大学之大和大学之学之间，大学“苦读”是不可或缺的中介。表现为只有“苦读”才能使大学丰富的学习资源被学生有效利用，大学之大学问才得以继承和发展；只有“苦读”才能承载大学之创新精神和批判精神，才配享大学之自由精神，大学的大精神才不致遗失；只有“苦读”才能让大学严把人才的输出关，体现大学对社会之大责任。大学“苦读”把大学之大和大学之学统合在一起，因此大学“苦读”是大学的内在规定，“苦读”是对大学本质的坚守。从大学生发展特点来看，伴随身体和心理成长，大学生的体质和体能变强，组成心理承受力的生活经验变得丰富、理性水平有很大提高、自我控制能力增强、社会支持更加多样，因此大学生已具备“苦读”胜任力。基于“苦读”胜任力的大学“苦读”所带来的消极影响更小，所具有的正向功能更大。

作为大学的内在规定和对大学本质的坚守，大学“苦读”具有多方面的功能，突出表现在大学权威守护、教学质量保障、学习能力提升、卓越人格涵养、学习幸福感强化和人才出品“好用”等方面。

“苦读”具有大学权威守护功能。大学权威指大学不可侵犯的威严，是大学尊严的体现。世界知名大学非常珍视自己的大学权威，除坚守自由、保持独立品格外，还要努力获得学生的尊重。学生对大学的尊重往往体现在招录和培养两个重要环节。西方知名大学多采取宽招录、严培养的政策，中国知名大学多采用严招录、宽培养的政策。结果显示，严培养让西方大学变得更加令人敬畏，严招录却没有持续增进中国大学的权威，反而因为宽培养降低了人才质量。事实表明，对学生提出高要求并提倡大学“苦读”是对大学权威的守护。

“苦读”具有教学质量保障功能。教学质量是大学育人的生命线，高水平教学是世界一流大学的重要标志。大学教学质量的提升，除了教师要提高自己的教学水平和增加教学投入外，关键在于为学生设置有挑战性的学习任务，学生有自主的学习态度与积极的学习投入。对大学教学而言，即使教师的教学水平有限，教学投入不高，只要学生自己能够“苦读”，也可以确保教学质量底线，但如果教师教学不够尽责，学生又无法做到“苦读”，则容易出现教学质量危机。

“苦读”具有学习能力提升功能。在终身学习背景下，学习能力是大学生社会适应能力的重要组成部分，学生要在大学里取得优秀的学业成绩，学习能力也是关键。心理学研究证实，当个体处于能够承受的压力时，更容易进入专注的、异常冷静的、充满斗志的身心状态^[13]。这种深沉而充满力量的身心状态构成了学生学习能力非常重要的一部分，事实上能够长时间超负荷学习本身就是一种学习能力。强大的学习能力为大学生的创造性学习和深度学习提供了重要支持。

“苦读”具有卓越人格涵养功能。卓越人格是大学之大精神在学生身上的体现，卓越人才必有卓越之人格。卓越人格不是出自先天遗传而是来自后天的人生经历，但人格无法在平静中发展，平庸的人生和享乐的生活断然产生不了卓越人格。从卓越人格所包含的成分看，坚韧、忍耐、镇静、勇敢等品质多是从苦痛和苦闷的磨砺中来。“苦读”既是在苦中读，也是在读苦，大学生正是在苦的经历和读苦中习养非凡的品质并造就卓越的人格。

“苦读”具有学习幸福感强化功能。学习幸福感是伴随学习而产生的积极情绪体验，它既是学生幸福的当下体现，也是有效学习的内生动力。心理学研究显示，出自快乐的幸福感、轻松实现目标的幸福感和艰难实现目标的幸福感三者比较，艰难实现目标获得的幸福感体验最深刻和持久^[14]。对大学生学习情况的调查亦发现，生活逸乐的大学生并不真正觉得幸福，“苦读”的大学生获得的学习幸福感反而更深刻持久。究其原因，曲折的过程、辛勤的付出以及成功的来之不易强化了幸福体验，大学生的学习幸福感因伴随“苦读”经历而蕴含更丰富的沉淀。

“苦读”具有人才出品“好用”功能。成才是学生成长的重要追求，也是学校育人的核心任务。从社会角度出发，成才不但要追求内在的有用，还要实现外在的好用。好用的人才多具备踏实肯干、舍得吃苦、谦逊自制、善于调适等品性。许多用人单位偏爱从农村来的大学毕业生，就是看中他们踏实肯干和吃苦耐劳的好用特质。大学“苦读”不但能帮助学生实现内在的好用，更能帮助他们养成踏实肯干、舍得吃苦、谦逊自制等好用型品质，可以说大学“苦读”为大学的人才出品向社会提供了极其重要的内在信誉。

在我国努力建设世界一流大学的时代背景下，我国大学生生活逸乐化引发的危机，世界知名大学对拼命读书的信奉，以及大学“苦读”所具有的多元功能，都深刻昭示大学“苦读”已成为中国大学的必然选择。基于中国传统的“苦读”实践以及世界知名大学的“苦读”经验，要在中国大学倡导和践行“苦读”，必须发挥人才市场的正向作用、强化“苦读”的督促性管理、发展“苦读”的课程文化和完善“苦读”的风险控制。

人才市场是由人才和雇主共同形成的人才选拔、使用和发展之场合。大学生学习的根本追求之一就是在人才市场取得优势，以获得更好的社会立足点和发展起点，所以人才市场深度介入了大学生的学习心理。对大学生而言，一个健全的人才市场是高度敏感和公正的，提供给学生的就业和职业发展机会能够准确反映大学“苦读”与否带来的差异。譬如在美国，用人单位在招聘时要求毕业生的GPA必须达到3.7以上，由此学生“苦读”程度在人才市场得到了切实反映。目前中国人才市场的市场敏感度不高，没有为大学生“苦读”提供有效的原动力。健全的人才市场是市场、政府和大学共建的结果。市场需要通过充分的竞争性来变得敏感和公正；政府需要通过反不正当竞争、反对不正当谋利等制度来规范人才市场的公正秩序；大学需要加强与人才市场的联系，以准确将人才市场的需求反映在对学生的要求上。美国用人单位之所以认同大学毕业生的GPA，是因为这些大学与人才市场的联结非常紧密，GPA的评价是大学与人才市场合作的结果。要发挥人场市场对大学“苦读”的正向作用，还需要帮助大学生构建一个心理上健全的人才市场。诗人李白相信“天生我材必有用”，因为预期人才终有用武之地，所以即使遭遇不公正待遇依然奋发努力。在现实的人才市场尚存在各种缺陷的情况下，心理上健全的人才市场也能发挥促进大学“苦读”的作用，而且可以为现实人才市场的完善赢得缓冲的时间。

督促性管理是采用提醒、监督和推进等方式进行的管理。为促进大学生刻苦学习，应对学习质量采取督促性管理。从督促性管理主体出发，高校主管单位应对高校的学习质量管理进行督查，以学习质量问责和人才培养绩效评估为核心，加强对高校学习质量管理工作的巡查和指导，努力改变高校对学习质量重视不够和把关不严的现状；学校领导应对教师的学习质量管理进行督查，以教学制度和教学文化建设为核心，强化教师的教学责任和教学荣誉意识，改变高校教师对待学生学习的漠视态度；教师应对学生的学习质量管理进行督查，以学习责任和学习投入为核心，通过教学把关和学习指导改变学生学习低目标和低投入现状；学生应对自己的学习质量管理进行督查，以自我约束和自我激励为核心，通过自我反思改变自己对待学习的态度。从督促性管理形式来看，制度型督促性管理是以制度形式来稳定和强制性地发挥督促作用，专业认证制度、学习质量问责制度、教学制度、学生学习成绩管理制度和大学生毕业资格审查制度等都是可以对督促学生刻苦学习发挥作用的制度。指导型督促性管理是以引导和协商形式发挥督促作用，具有渗透性、规劝性和交互性等特点，重视大学教学文化以让大学回归育人本质，强化针对教师的教学指导和针对学生的学习指导，发挥对学生学习的直接或间接的督促作用。反思型督促性管理是以反省和归因来发挥自我督促作用，学校教学工作反思、教师教学反思和学生学习反思都能发挥督促学生认真学习的功能，但是反思必须基于主体自觉精神，归因以能够激发个体正向力量为指向，才能持久和能动性地起到督促大学生“苦读”的作用。

学生学习基本上是以课程为载体和在课程中进行的，课程文化实际制约着学生的学习态度和学习选择。课程文化是课程取向上的文化，具体表现为设置什么样的课程目标、配置什么样的课程体系、开发什么样的课程资源、遵循什么样的课程行动纲领和采取什么样的课程评价方式等。从美国知名大学来看，将学生的认知复杂性发展作为重要课程目标，及时淘汰旧课程和引进新课程以保证课程体系的活力，授课必提供大量学习材料及最新学科领域发展动态等课程资源，遵循有效准备、充分讨论的课程行动纲领，采取精细化的课程评价方式，这些有效地促进了大学生拼命读书。显性的课程文化其实是隐性的制衡机制和竞争精神在起支撑作用。比如教师的酬金与学生选课人数和课程评价直接挂钩，教师之间存在明显的竞争关系，由此教师不得不对教学进行高投入；教师对学生的学习成绩评价是基于认知复杂性发展，学生无法轻松从教师那里得到高分，淘汰制让学生之间存在激烈竞争，所以学生必须拼命读书。为促进我国大学生刻苦学习，借鉴美国知名大学的经验和高校专业认证的要求，在大学课程文化建设上，应设置更高、更明确的课程目标以支撑毕业要求和人才培养目标，完善课程体系的代谢机制以保证学习内容的学术挑战性和实践应用性，投入更丰富的课程资源以提高学习准备的程度，遵循更富于激励性的课程行动纲领以促进深度学习和创造性学习，采取多元累计的课程评价方式以完整体现学生为学习付出的每份努力。同时也要重视发挥制衡机制和竞争精神的作用，要严格教学责任制度和奖惩制度，强化师生教学双向反馈，适度引入教师教学竞争和学生学习竞争。除此以外，应合理建构大学“学霸”的课程文化形象，提炼各类创新实验班学生的学习经验，使之具有更正面的大学“苦读”示范作用；发展各种类型的学习共同体，将“苦读”作为共同体的核心信念，发挥共同体对大学生“苦读”的团体促进作用。

根据风险理论，风险无处不在。“苦读”也伴随一定风险。“苦读”风险的直接对象是学生，间接对象主要是学校。对学生而言，“苦读”可能会提升学生的厌学情绪，恶化学生的身心健康，中国古代就有“苦读”致疾的记载，来自美国大学的报告也显示，“苦读”增加了大学生自杀的概率；对学校而言，学校可能会因为学生“苦读”而出现的身心健康问题受到责难甚至惹上官司。因此要在大学倡导“苦读”必须完善对“苦读”的风险控制。美国大学应对“苦读”风险的通常做法有三点：一是建立大学生健康保险项目，所有大学生入学报到时都需要提供保险证明，健康保险项目中包含心理健康；二是建立标准化和规范化的心理健康服务中心，为学生提供综合性和多样性的心理健康服务；三是倡导健康的“苦读”，譬如美国大学生信奉拼命读书、尽情玩耍，享受不可回避的痛苦等。美国大学的做法值得我们借鉴，特别是将大学生心理健康纳入保险，提升心理健康服务的标准化和规范化水平，以及倡导基于苦乐平衡和“苦读”元认知的健康“苦读”模式。除此以外，中国大学还应做好“苦读”的预期形成和“苦读”的风险分割。“苦读”的预期形成是指要在社会、家庭和学生心中形成读大学必须和将要吃苦的认知及心理准备，而且要让社会、家庭和学生认同大学“苦读”，这种对“苦读”的认同和心理准备可以降低“苦读”风险。“苦读”的风险分割是指在社会各界认同和支持大学“苦读”的基础上，大学“苦读”带来的风险应由学校、家庭、学生和高校主管部门分担，通过风险分割可以降低“苦读”风险带给当事任何一方的风险责任，也有利于多方力量一起共同参与对学生“苦读”风险的管控。