随着经济全球化的推进，全球教育领域开始注重培养具有跨文化交际能力的人才，这对教师教育提出了新的要求。目前，世界范围内各高校教师教育项目国际化的呼声日益高涨^[4-5]。Apple(2011)探讨了全球化对教育带来的挑战以及对教师教育的影响，提议建立一个面向全球的教师教育体系^[6]。同样，Zhao(2010)指出，我们应该帮助学生发展恰当的技能、知识、态度和观点，以应对全球化的世界，培养“能够作为全球公民、理解全球体系并提供面向全球教育的新一代教师”^[7]。作为在世界经济、教育等领域均较为发达的国家，美国和加拿大近年来也开始将培育职前教师的跨文化能力作为教师教育的重要内容，积极推动其教师教育国际化与多元化，以期这些教师能够在未来帮助学生培养对不同文化的积极态度，缩短文化距离，提高文化适应能力和理解能力。

美国和加拿大因其人口的多元构成，一直以来都尤为强调职前教师的跨文化能力培养，以帮助他们在未来更好地与不同种族、不同文化和语言背景的学生交流互动，应对教学中可能遇到的各种多元化问题。美国是一个典型的移民国家，其人口总数的30%是少数族群。在今后的几十年内，美国的少数族群人口仍将持续增长，其人口构成将继续朝着多元化方向发展^[8]。加拿大也是世界移民入境率最高的国家之一，近年来，移民家庭、国内人口迁移和原住民人口数量的快速增长使得加拿大的人口构成发生了很大变化^[9]。作为两个具有显著多元文化特性的国家，美国和加拿大的人口、语言和文化多样性给其教育教学带来了巨大考验。少数民族学生、移民学生以及国际留学生逐渐成为学校生源的主力，他们带着各自民族和国家的文化烙印，有着不同的学习体验和教育经历。如何有效教授这些具有不同文化背景的学生，使其适应所处的多元文化社会，亦成为目前两国高校教师教育的重点。

本文以美国和加拿大为例，探析两国部分高校教师教育的跨文化课程，以期为我国职前教师的跨文化能力培养提供借鉴。

为促进职前教师跨文化素养的提升，美国和加拿大部分高校的教师教育项目为其提供了丰富的跨文化课程。这些课程主要分为三类：多元文化课程、跨文化社区体验课程和海外实习课程。通过多元文化课程的学习，职前教师可以增进对不同国家与民族文化知识的了解，关注各文化之间的差异及其产生的原因，理解不同文化的核心价值等；通过学习跨文化社区体验课程以及海外实习课程，职前教师可以在真实情境中体验不同的文化，并灵活运用所学知识提高与其他文化群体进行交流、沟通的能力，积极处理跨文化交际中遇到的问题，分享与传播本民族的文化。

美国和加拿大许多高校的教育学院都开设了一些有助于加强职前教师跨文化理解的多元文化课程，为职前教师提供了探究各种文化的良好学习环境。多元文化课程有两种模式：一类是单独课程模式，指在现有课程的基础上，开设单独课程以提供多元文化教育，如开设专门介绍国外饮食、服饰、风俗、建筑等的课程，以使学生全面且深入地了解各国的政治、经济、文化等状况；另一类是课程整合模式，指在现行课程框架不变的基础上，对教学内容进行重新组织，将涉及多元文化的丰富内容融入原有课程的学习之中，如在课堂教学中增加多元文化知识、补充国外最新科技文化成果、鼓励就国际事件发表自己的观点等。

加拿大英属哥伦比亚大学(University of British Columbia)教育学院为职前教师专门开设的“人类发展、学习与多元化(Human Development, Learning, and Diversity Course)”这门课程，即强调作为一名未来教师，应该了解学生是如何发展和学习的，同时也要理解学生背后的多元文化。该课程提供了明确的框架，以促进职前教师对身份、心理健康、文化、种族、性别、性取向和社会阶层等问题的理解。其中与跨文化相关的课程目标包括：反思自身关于多元文化问题的价值观、信仰和偏见，并描述这些价值观、信仰和偏见是如何影响自身与不同文化背景的人进行互动的；了解社会化过程，理解民族与文化认同发展、性别认同、性认同、心理健康问题、群体内部或者群体之间的异同等主要概念；掌握在多元社会中促进学生社交情感和学业成功的策略与方法；学习如何与来自不同文化背景的学生、家长和同事进行有效的沟通^[10]。美国哥伦比亚大学(Columbia University)的英语教育专业则专门开设了一门名为“多元化社会与文化背景下的英语教学(Teaching of English in Diverse Social & Cultural Context)”的课程，其涉及文学作品中的多种视角与多元文化、学校中的公平问题、种族主义与刻板印象、文化多元与政治、英语为二语的学习者、特殊教育需求等不同主题，将多元文化教育与英语教育融合，避免了泛泛谈及多元文化知识而导致的抽象与空洞^[11]。美国中西部大学(Midwest University)也为职前教师提供了一门多元文化教育课程，其旨在探讨教育实践与涉及种族、民族、文化、社会阶层、性别、性取向等多方面内容的社会文化模式之间的关系。具体而言，该课程的目的是促进职前教师对自身作为社会存在的批判性认识，以理解自身主导观点(如政治观点、各社会经济阶层的角色、宗教信仰、性别角色和种族自我形象)的形成过程及原因^[12]。

在这类多元文化课程中，教师通过各种教学策略使师范生了解和熟悉不同的文化。例如，有的课程要求学生完成相关书籍或文章的阅读、每天撰写反思日志、就某一问题进行深入研究、参与一次短期的跨文化体验等^[13]。就反思日志而言，有的教师通过撰写“共享日志”的方式帮助学生有效反思课程内容。具体为：教师要求学生将阅读任务或课堂讨论与自身经验结合起来撰写反思日志，学生两两一组再交换日志，并对对方的日志提出反馈意见，教师也可参与其中给出意见。众多研究多元文化课程共享日志的学者称，这一方法可为学生提供极具建设性的反思^[14-16]。此外，教师在这些课程中为学生营造了宽松的学术氛围以及开放的课堂环境，引导其讨论文化、种族、社会阶层、性别、性取向等具有争议性的社会话题，要求他们自由发表看法并学会相互尊重。教师鼓励学生把整个世界看作相互联系的世界，了解其他文化群体的历史、政治、文化传统等，避免对其产生偏见或刻板印象^[6]。这类课程可弥补职前教师多元文化知识、技能和经历的缺失或不足，帮助他们理解不同文化背景的群体在语言、宗教、阶层等方面的差异，使职前教师能够从不同群体的视角看待事物，并与不同文化背景的人进行有效沟通。

社区体验旨在“通过让未来教师走出大学课堂，进入学校和社区，为他们提供理解文化回应教学(culturally responsive teaching)的情境化机会”，使职前教师更好地认识作为家庭、社区、文化团体成员的学生，了解不同于自己的价值观、生活方式和文化^[17]。Sleeter(2008)认为跨文化社区体验正是职前教师们所需要做的，以探索与不同背景、不同文化的学生相适应的教学法^[18]。Villegas和Lucas(2002)也提到，“为了帮助不同背景的学生在家庭和学校之间架起桥梁，教师需要了解这些学生的生活。虽然未来教师无法预先在教师教育计划中发展这些知识，但学校应帮助他们了解未来学生的情况，培养他们熟悉学生的策略”^[17]。他们建议在未来教师的教育中，尽早开展社区体验，让其尽可能多地接触不同的学校和社区。

加拿大英属哥伦比亚大学为解决公立和原住民学校相关的教育问题，针对今后希望在中小学任教的原住民职前教师实施了“原住民教师教育计划(Indigenous Teacher Education Program，以下简称NITEP)”。该计划规定，原住民职前教师每年都要参加艺术、科学和教育课程的学习，这些课程在最初的两到三年由其地区实践基地提供，以便参与计划的原住民职前教师可以留在家庭社区附近，保持与家庭和文化的联系。此外，NITEP还开设了以本土教育理论、内容和教学法为重点的课程。在完成以学校为基础的拓展实习之后，原住民职前教师将参加为期三周的社区实地体验。一些实地体验会在与拓展实习非常不同的学校环境中进行，另一些则在非学校环境，如博物馆、科学中心、环境教育营、土著社区、日托所等中进行^[19]。加拿大的麦吉尔大学(McGill University)通过与魁北克省的第一民族(即土著民族)和因纽特教育机构合作，为职前教师提供了以社区为基础的教师教育和专业发展项目——第一民族与因纽特人研究(First Nations and Inuit Studies)。第一民族和因纽特教育办公室(The Office of First Nations and Inuit Education, OFNIE)与其合作伙伴共同商定授课方式，具体课程包括面对面的课程、使用技术进行跟踪和支持的混合课程、基于社区的课程，以及由麦吉尔校区提供的课程。其授课方式的独特性在于对职前教师学习和幸福的关注^[20]。美国近年来也有不少大学积极推行社区服务学习计划。例如，夏威夷大学(University of Hawaii)所处的怀厄奈社区是少数族群的聚居地，该校要求师范生在本社区至少要完成40小时的服务学习，通过沉浸体验了解不同族群的日常生活，并与其进行良好互动，以感受多元文化。这些职前教师毕业后将在该社区的中小学任教，他们通过服务学习逐渐理解各种文化，日后也可帮助学生适应他们所处的多元环境^{[8, 21]}。

最有成效的社区体验是经过精心策划的、与教师教育直接相关的，并涉及指导性反思的体验。在教师进入目标社区之前，他们需要学习和了解一些关于该社区的历史与现状，以及人种学研究工具，如访谈、积极倾听和仔细观察等。同时，职前教师需要将在社区体验学习中获得的经验与教学联系起来，进行课堂抽象学习与社区实践学习的比较分析。此外，在体验学习的过程中，他们还需在指导教师的帮助下，随时对其学习进展及收获进行反思、汇报、交流，以提高跨文化意识，加深对跨文化教学的理解。社区体验学习方法的运用，突破了以往职前教师培养主要依赖大学课堂教学的困局。通过社区体验学习，职前教师获得了远胜于以往单纯课堂教学所能给予的跨文化生活经验与体认^[8]，同时也加深了对不同文化的理解，增强了跨文化能力。这些经验、体认与理解，会进一步指导其日后的学习与教学实践，促使其有效构建满足学生不同需求的多元文化课堂。

近些年，在教育国际化背景下，越来越多的高校积极开展“海外实习项目(overseas program)”，以培养具有国际视野和跨文化意识的未来教师。海外实习项目是一种以国际间的院校合作、校企合作或各类政府组织为依托，采用沉浸式体验的方式，在实习所在地的学校、社区或家庭开展语言训练、服务学习、文化交流、课堂教学等活动，以获得全球视野和跨文化教学能力的教师培养项目^[22]。Stachowski和Mahan(1995)认为，通过国际体验所获得的经验“将使教育工作者更好地了解学生所在社区的多样性”，并使他们“为成为全球公民”做好准备^[23]。

早在1965年，美国南加州大学、波士顿大学、密歇根州立大学等多所高校就已尝试实施海外实习项目，其中印第安纳大学(Indiana University)的海外实习项目尤其具有代表性，在美国的国际教育及教师教育领域享有盛誉，一直是美国其他大学争先效仿的对象^[22]。印第安纳大学的海外实习项目是其“全球教师门户项目(Global Gateway for Teachers Program)”的一个组成部分，它通过为职前教师提供在澳大利亚、中国、意大利、日本等18个国家进行为期一个学期的跨文化沉浸体验机会，使职前教师在获得真实教学经验的同时，可以更深层次地探索其他文化，如理解他者文化的信仰、价值观和态度，以从新的视角审视教学实践，使课堂更加多元化、国际化^[24]。加拿大英属哥伦比亚大学也为职前教师提供了前往澳大利亚、中国、瑞士、芬兰等国进行海外实习的机会，目的在于促使职前教师具备适应各种教学情境的能力。通过实习体验，具有国际经历的初任教师“提高了自我意识，增强了个人效能感及对跨文化、多样性和全球化问题的理解，这为他们日后在学校中的教学实践提供了指导”^[25]。

一系列的研究表明，海外实习对职前教师的个人认同、社会认同、文化认同、跨文化能力以及教学实践都会产生积极影响^[26-29]。如：Pence和Macgillivray(2008)通过对15名赴意大利罗马一所私立国际学校(学段包括小学至初中)进行了为期4周海外实习的美国师范生的研究，探讨了短期海外经历对职前教师个人成长和跨文化能力发展的影响^[29]；陈时见、许世静和黄菊(2015)对参与中加互惠合作项目的中国、加拿大师范生的经历进行了叙事研究，分析了海外学习对其作为未来教师的专业能力发展所产生的影响^[30]；黄菊(2018)通过对4名入职前曾赴加拿大实习的新手教师的研究，探析了海外实习经历对其早期教学实践的影响^[31]。结果显示，总体而言，海外实习经历使职前教师在专业能力及个人成长方面都有所收获，如自信心增强，可以更好地欣赏他人和尊重文化差异，意识到了反馈和反思在专业发展中的重要性。

与社区体验相似，职前教师在进行海外实习前，也需要接受相关课程的学习，以了解和掌握目的国家的有关知识与文化。如Pence和Macgillivray(2008)的研究就建立在职前教师完成“美国教育基础(Foundations of American Education)”和“多元社会中的教学(Teaching in a Diverse Society)”两门课程的基础上，并且在实习前的一个学期，这些教师需参加由指导教师主持的研讨会，以完成对目的国家和学校的背景研究以及实习的计划及准备工作^[29]。此外，在海外实习的过程中，指导教师需要为职前教师提供帮助和反馈，如举办研讨会，为职前教师提供充分的、对自己的经历进行批判性反思的机会，并在必要时帮助他们渡过难关。职前教师走出国门去体验不同的文化，有益于他们改变对某一文化的刻板印象，增强自我意识与全球意识，发展批判性地对自己及他者文化进行反思的能力，汲取世界优秀文化的营养，并在教学活动中予以传播。

随着我国高校“双一流”建设的深入实施，培养具有国际视野、通晓国际规则的人才，已经成为我国科教兴国、人才强国战略的重要议题^[32]。我国于2016年提出的“中国学生发展核心素养”体系中也包含了“国际理解”这一基本要点^[33]。提高学生的国际理解能力、培养其跨文化意识的关键在于帮助教师提高跨文化基本素养，使其拥有高度的文化敏感性、良好的跨文化沟通与合作能力，以及优秀的跨文化教学技能。美加高校的教师教育跨文化课程为我国高校培养职前教师的跨文化能力提供了以下三方面的启示：

首先，我国相关高校应积极顺应全球化趋势，调整和完善当前教师教育中不适应的教学大纲和课程设置。具体而言，既可以单独开设涉及多元文化内容，甚至是人类学、心理学、传播学等与跨文化密切相关的专门课程，也可在现行课程中融入与多元文化相关的知识讲解和技能训练，并通过广泛阅读、讨论、反思等多种形式开展课堂学习，以提高职前教师的跨文化意识，帮助其树立正确的跨文化态度。职前教师可通过这类多元文化课程了解不同的文化，熟悉与跨文化相关的知识、细节、教学方式和活动，学会从不同文化群体的视角看待问题，培养自身对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性，并在未来将所学的跨文化知识转变为实际的教学行为，成为合格的跨文化教师。

其次，我国相关高校应在职前教师培养课程中增设跨文化社区体验学习，以使愿赴多民族地区任教的职前教师提前走进与自身文化背景不同的社区，通过参与当地一些富有文化内涵的活动或在当地完成志愿服务工作，切身体验该社区的文化，增进其对儿童及其家庭的了解，并且对其他文化和社会规范及其优势与不足有更深刻的认识，进而增强自身的跨文化能力。需要注意的是，职前教师应在指导教师的帮助和指导下进行社区体验学习。指导教师在此过程中，可以启发职前教师反思自己的社区体验，并要求其思考该体验对今后教学的影响，以使其对跨文化体验有更为清晰的认识，加深其对多民族地区跨文化教学的理解。

最后，我国相关高校应加强与海外高校的沟通与合作，积极开辟海外教育实习基地，将国际理解、跨文化体验、全球视野整合进教师教育，为职前教师提供更多选择教育实习地和体验不同文化的机会。同时高校也应对国际实习有准确、清晰的定位和周密、详细的计划及安排。如在职前教师进行海外实习前，高校应开设有关目的国家的学习课程，以使他们对目的国家的政治、经济、文化以及社会习俗等有一定的了解。同时，高校还应在职前教师实习过程中加强对他们的指导与监督，帮助其解决和克服实习期间遇到的问题和困难，督促其汇报实习进展并指导其对自身文化及他者文化进行反思，以提升其跨文化意识，促使其将反思所得运用于今后的教学之中。

总之，我国的教师教育应注重职前教师的跨文化能力培养，构建合理的跨文化能力评价体系，并将跨文化能力作为考核教师任职资格的主要标准之一。各相关高校可以结合我国教师教育的实际情况，借鉴美国和加拿大教师教育的跨文化课程，完善课程设置，促进课程内容的多元化和国际化，鼓励职前教师在坚守我国文化根基与传统的同时，汲取其他国家的文化精华，持续不断地体验、学习、反思本土文化和他者文化，以顺应专业能力发展的需要，使自身在完成跨文化学习后达到一定标准，最终实现培养全球公民的跨文化教学^[34]。