乔治·赫伯特·米德(George Herbert Mead)是美国著名的社会学家和社会心理学家，也是符号互动理论的奠基人。米德符号互动理论遵循社会行为主义的研究路线，以“心灵”“自我”与“社会”为研究对象并对此进行相关阐述。结合大学教师学术身份及其科学研究的社会性特征，本文试图搭建一个基于符号互动理论的分析框架，对“社会、互动与冲突”“语言与心灵”“主我、客我与自我”三个方面的适切性进行分析，其目的为探讨大学教师学术身份与科研公共性的关联性问题提供理论支撑与方法指引。

社会是米德符号互动理论的逻辑起点，是自我概念的最本质特征，是个体间在互动中产生的共同体。“主我”与“客我”只有在社会活动中才能得以融合，这意味着自我的产生是一个社会化的过程，在这个过程中个体间的交往和参与起着至关重要的作用^[2]。在社会情境中，个体通过参与社会互动将社会共同体所承担的角色功能、所遵循的规范或制度等了然于心并内化为“心灵”，在自我内部形成持续的交流和对话，最终变成自我的一部分。社会制度是一般社会化的有组织的表现形式，当个体将组织的共同反应或社会态度通过心灵反思内化为个体经验时，其自我才能得到发展和完善。同时，米德承认社会冲突的存在并肯定了其价值，认为社会冲突可以通过心灵反思整合各种社会关系，以此解决矛盾，进而进行个体自我与社会的重建。

互动与冲突持续不断且不可避免地存在于个体的社会化进程中，由此成为个体发展的常态。在与他人、群体和社会的互动中，个体将社会规范、目标以及群体经验等内化于心，同时承担起整合及平衡各种关系的功能。身份是一个典型的社会学概念，学术身份是其中的一种类型。从肇始到发展，大学教师学术身份的内涵在互动与冲突中得以丰富，其价值理性与工具理性的不断交织、角力和融合，使之在特定历史时期内呈现出鲜明的特征。大学教师所从事的科学研究活动根植于研究者与自然、社会等进行持续互动的过程中。这里的“互动”是指大学教师在进行知识生产、应用时与他人、群体及社会之间所发生的普遍联系。这里的“冲突”则较多指向大学教师所从事的科学研究与政府、社会在普遍期待、市场需求等方面所呈现的紧张关系，有时甚至是严重的科研不端行为。互动与冲突贯穿于大学教师学术身份与科研公共性的发展全过程，并对重建时下的社会普遍规范起到了一定的导向和规制作用。

米德认为“心灵”“自我”“社会”三者之间是密切相关的，它们的形成、发展及关联都依靠“符号”与“符号”间的相互作用。这里的“符号”主要指向语言，是社会群体中普遍存在、共同拥有的主要载体，也是自我在社会中产生的重要中介力量。符号的存续有赖于某一或某些群体所赋予其的共同意义，具有一定社会性特征。在社会发展进程中，个体以语言符号为中介，实时地将日常互动内化为个体的经验，同时又外化为新的语言符号。“心灵”是自我形成的前奏，当个体在互动活动中遭遇复杂问题时，个体的社会化进程被暂时打断，此时个体有必要根据当前所处的社会情境，对自身使用的符号进行重新考量。“心灵”既是社会客体意义向个体主观经验过渡的内化过程，也是个体将个体意义赋予社会性符号的外化表现。因此，个体可以经过“反思”把握当前社会情境，从而有目的地控制自身行为，以便继续参与符号互动，直至完成自我的社会化全过程。

语言是个体、群体和社会间进行交流的有效互动符号，而“心灵”则是符号互动交流的产物，具有调整性和反思性等特征。“语言”和“心灵”相辅相成，是自我社会化过程中的重要组成部分。大学教师以科学研究为语言符号参与社会互动，实时地将个体实践、共同体经验和社会需求等信息传达给自身。既促进了学术身份的丰富和发展，又呈现出了科学研究的新动态。换句话说，在一定时期内，是学术身份赋予了大学教师以新的语言表达符号。当然，这并不是一个简单的线性循环过程，而是伴随着“心灵”的调整和反思过程，集中表现为学术身份的价值理性与工具理性的交织、角力和融合，以及个人学术价值取向的选择，它内隐于大学教师的学术身份中，参与并协调科学研究活动的互动与冲突。可以发现，不同时期的大学教师学术身份演变路径与科研公共性之间有一定的差异，这表明科学研究不是一个固定的范式，而是一个能在互动中调整、发展的符号。基于个人科学研究志趣与社会发展的需要，当由某种契机或需要引发了个人反思，进而产生了群体性或社会性思考时，这种力量将有力推动大学教师学术身份、学术共同体以及整个社会制度的完善与革新，极大地凸显科学研究活动的公共性价值。

米德认为，作为自身对象的自我(Self)，本质上是一种社会结构，也是整体社会结构中的表意符号。为体现自我的反思性，米德在构成性分析中把自我进一步分为“主我”(I)与“客我”(Me)，二者相辅相成、相互转化，共同构成社会个体的完整自我。“主我”与“客我”在有机体内部实现平等的对话。在态度层面，“主我”是有机体对他人态度的反应，“客我”是有机体采取的一系列有组织的对他人的态度，对他人的态度构成了有组织的“客我”，随后有机体作为一个“主我”对之作出反应^[3]。在情境层面，“主我”具有主动性、冲动性和创造性等特征，是个体获得自由感的源泉，能够根据他人或群体等社会情境的变化而不断作出反应，具有不确定性，是不能完全被预测的。相对而言，“客我”则具有稳定性、被动性和社会性等特征，是在社会和共同体中确定化和制度化的普遍存在。因而，“客我”体现了行动发生时的情境，“主我”是对该情境的实际反应^[3]。

“主我”与“客我”深刻影响着个体、共同体以及社会的发展。大学教师学术身份确立的过程是一个不断发展和完善自我的过程，受政府、社会、市场等因素的影响。“主我”与“客我”的变化、更迭，集中表现为学术身份的价值理性与工具理性的交替、主导与融合。作为互动中自我的重要语言符号，大学教师进行科学研究依赖于学术身份所赋予的价值意义，即科学研究的公共性。当然，个体、共同体和社会之间也存在冲突的可能性，这其实是学术身份发展过程中的常态。对冲突进行科学引导有利于发挥其积极价值，更有利于匡正学术身份的主客我关系，为科学研究活动创设良好的氛围和环境。一味压制冲突则会加速矛盾的爆发，造成价值理性与工具理性的紊乱，进而导致大学教师学术身份的异化与科研公共性的缺失。值得注意的是，基于分析的需要，本文对学术身份自我中的“主我”“客我”及科研公共性进行了区分。事实上，大学教师学术身份中的“主我”与“客我”并非完全独立，而是在社会活动中深度融合，共同构成具备自我意识和社会经验的个体，其科研公共性亦是如此。

社会学家马克斯·韦伯将理性区分为价值理性和工具理性，并以此解析社会现象和社会行为。这种对理性的二分法成为了一种理论事实，承担起了重要的解释功能^[4]。大学教师学术身份在演变过程中深受时代、社会以及大学科学研究的影响，只有厘清历史发展的脉络，探究大学教师学术身份演变过程中两种理性的演变轨迹，才能从最核心处把握大学教师科研公共性的特征。通过梳理可知，一定时期内，价值理性主导、工具理性主导和二元价值理性融合在每位大学教师的学术身份上都有所体现，并对大学教师的科研公共性产生深刻影响，呈现出“主我型”“客我型”和“自我型”三种表现形式。

大学教师学术身份的历史从肇始、形成到发展，绵延了三千多年，对它的梳理，最好的办法莫过于交替使用历时性追溯与共时性呈现的方法，以便于还原历史和进行深入研究。通过考察大学教师学术身份的历史演变轨迹，并参照大学发展史的标志性事件，可以将其历史演变过程分为三个时期。

人类早期的学术研究活动，绝大多数都只是满足学者内在的需要——“闲逸的好奇”^[5]。古代希腊是西方学术研究的发源地，从柏拉图学园到吕克昂哲学学校，彼时的教师学术身份多表现为哲学家。他们思辨式教学与兴趣探究相结合的教育活动，孕育了古希腊时期教师古典形式科学研究的萌芽。此时，虽然尚未形成专业化、正式化和规模化的科学研究，但他们所进行的自由探索与沉思式研究对后世影响深远，被看作是大学教师学术身份的肇始。中世纪时期，大学教师作为新兴群体开始登上历史舞台。一方面，大学教师的科学研究活动不可避免地受到宗教的影响，神学研究一度占据了主导地位，而这种传统一直延续至中世纪晚期；另一方面，越来越多的大学教师开始趋向于探究真理和自然规律，不再为摹写上帝智慧而驻足停留。同时，被宗教神学长期禁锢的人的自由、理性精神及求知求真本性开始在科学研究活动中被释放出来，造就了大学教师学术身份特有的“精神气质”，即对真理孜孜追求的非功利目的。它虽然脱胎于宗教和世俗社会之中，却又显得颇为另类，构成了具有鲜明主体性的学术身份自我标识，这是较之古希腊时期显著的进步。

历史上，大学的唯一职能在于保存和传播已有知识。直至19世纪初，以洪堡大学为代表的德国大学改革运动——创造性科学研究活动——获得了大学的肯定。由此，科学研究被正式确立为大学职能。此时，近代大学的特征得以初步形成，学术自由和科学研究得以倡导。古希腊时期教师个人对知识的“闲逸好奇”，逐渐转化为一种旨在传播知识、增进知识的集体努力，并最终具象为制度性的学术活动。“教学与科研相统一”原则明确了大学教师在大学科学研究活动中的重要地位，大学教师开始由知识的保存者、传递者向新知识的发现者、研究者转变。在这一时期，大学教师并不排斥国家对科学研究的需要，认为国家可以有限参与当下的科学研究并兼顾满足国家和社会需要。日渐完善的大学科学研究体制给予大学教师科学研究更多参与社会服务的机会，社会科学家角色就是大学教师的身份之一。概括来说，在以洪堡大学为代表的近代大学时期，大学教师学术身份逐渐形成，学术自由理念得到广泛拥护，国家需求开始为科学研究注入了些许服务社会的新特质。

从《莫里尔法案》到康奈尔计划再到威斯康星理念，一方面，现代大学时期的科学研究开始逐步迈入“科学研究规模巨大，拥有高级技术设备，并对经济、政治、文化等产生重大影响作用的现代自然科学”的大科学时代^[6]，大学教师的科学研究也随之凸显了专业化、规模化与现代化特征；另一方面，较之洪堡大学时期对基础研究的重视，现代大学则更强调社会服务职能，这意味着科学研究与社会需求之间产生了更为紧密的联系，大学教师科学研究开始涉足更多的应用研究领域。象牙塔的大门向外推开，大学及大学教师的科学研究活动更为直接地面向社会，以满足社会及大众需要，大学教师科学研究的现实应用性特征日渐显现。彼时，现代大学不仅是一个学术研究中心，也是一个以多样化的方式适应多元化社会需求的社会机构，大学教师学术身份的内涵在服务社会过程中得到丰富。这一时期，大学教师的科学研究属性从最初基于兴趣的自由探索，到兼具价值性与应用性特征，再到公共价值不断凸显，促使大学教师的学术身份在形成期的基础上进一步发展。

科学研究不是短暂、单一的活动，探讨大学教师学术身份与科研公共性的关联性，就是要将二者纳入大学教师学术身份的演变过程中，从而审视大学教师科研公共性在不同历史时期、不同社会情境中的具体表现。

社会学家马克斯·韦伯认为，价值理性是“通过有意识地对一个特定的行为——伦理的、美学的、宗教的或作任何其他阐释的——无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成就”^[7]56。就大学教师学术身份而言，以增进知识、谋求知识新应用为目标，以发现与创新知识为原则，是学术身份的基本内涵与特征。换言之，学术身份的价值理性，是一种纯粹非功利的、能够坚守自身独立属性与行为准则的体现，具有天然的公共性特征。大学教师学术身份肇始于理性光辉照耀下的古代希腊，形成于以洪堡大学为代表的近代大学。那时，大学教师科研公共性根植于探究真理与创新知识的志趣之中，彰显于“象牙塔”范围之内，传承学术自由理念而较少涉及社会服务行为。这一时期，大学教师的科研公共性集中表现为学术身份的价值理性，是一种“主我型”公共性。所谓“‘主我型’公共性”，是指大学教师的科学研究源于自身的主动性、创造性和自由选择，是个体在“闲逸的好奇”心理驱使下探索知识的过程中形成的，具有纯粹性、非功利性以及能恪守自身独立属性与行为准则的显著特征。它产生于大学教师科学研究对社会及其他群体需求的回应当中，主要通过以科学研究为志业、传承学术自由理念、推动社会重要变迁等途径实现。

社会学家马克斯·韦伯认为，工具理性是“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现自己合乎理性所争取和考虑的作为成果的目的”^[7]56。对于大学教师学术身份而言，知识是科学研究的对象，具有一定的实践性和应用性等特征。在学术身份的传统内涵中，尽管大学教师的科研志趣可能并不在于服务或改造现实世界，但科研行为始终无法与社会发展需求完全脱离。换言之，学术身份的工具理性，体现了科学研究服务社会发展和满足大众需要的现实应用性，具有“为他”的公共性特征。大学教师学术身份发展于现代大学时期，科研公共性则根植于大学教师科学研究与社会需求的互动过程中，并在社会各个领域得以彰显。这一时期，大学教师的科研公共性集中表现为学术身份的工具理性，是一种“客我型”公共性。所谓“‘客我型’公共性”，是指大学教师的科学研究基于自身的社会普遍认知、需求和规范，在知识应用与创新过程中形成的，具有现实应用性的显著特征，是一种服务社会发展和满足大众需要的“为他”体现。它既是普遍社会规范与价值标准在自身经验中的投射，又具有维持社会长期稳定与发展的功能，主要通过加强应用研究、遵循社会规范和回应社会需求等途径实现。

根据马克斯·韦伯对价值理性与工具理性的界定，二元理性融合应兼备字面含义与深层次含义两方面内涵，即“在纯粹信念指导下，尽力实现合乎个人和他人的期待”^[7]78。大学教师学术身份既有大学教师增进知识与谋求知识新应用的主要特征，又有大学教师服务社会的应有之义，其内涵伴随着历史演进而不断发展。换言之，学术身份的二元理性融合，体现着科学研究纯粹性、非功利性与现实应用性等特征，具有“天然”与“为他”的公共属性。大学教师学术身份历经了肇始、形成和发展三个时期，始终遵循学术自由理念与社会共同规范，并处于不断的丰富和发展中。同时，大学教师基于学术身份开展二元理性融合的科学研究，其活动边界持续扩展，涵盖了大学的教学、科学研究和社会服务三大领域。此时，大学教师科研公共性集中表现为学术身份的二元理性融合，其本质是一种“自我型”公共性。所谓“‘自我型’公共性”，是指大学教师从事科学研究，在知识探索与应用过程中形成的公共性，这种公共性体现着纯粹性、非功利性与现实应用性等特征。它既有大学教师在科学研究过程中求知求真的目的，又有服务社会的功能，二者相辅相成，在社会普遍冲突中推动着社会的进步。

根据符号互动理论，个体的自我社会化是一个在互动与冲突中不断发展和完善的过程。它既依赖于语言符号的中介力量，又离不开自我的心灵反思。自我在持续不断的社会化进程中赋予语言符号以共同意义，呈现出鲜明的社会性特征。基于学术身份，大学教师通过开展科学研究活动建立与他人、群体和社会间的普遍联系，纾解与政府、市场等在普遍期待、现实需求等方面的紧张关系，进而彰显其科学研究的公共性价值。梳理可知，大学教师学术身份与科研公共性间存在一定的正向关联性，具体探讨可以从合理性、正相关性和反思性三方面展开。

从“有姿态的会话”到“表意的符号”再到“语言”，米德认为，语言符号是伴随着自我由生成到社会化演变的过程中产生出来的，是参与社会互动的重要中介力量。语言既能及时将互动过程中关于个体实践、共同体经验和社会需求反馈于自我，促进一定时期内自我的丰富和发展，又能内隐着自我所赋予的意义形成一定时期内新的语言符号参与社会化进程，从而具有关联的合理性。学术身份是大学教师进行科学研究的重要标识和依据，其科学研究活动依据学术身份而开展，同时又具备学术身份所赋予的共同意义，即科研公共性。从知识探索到知识应用，大学教师学术身份与科研公共性之间存在依据与赋予的合理性，这是二者间发生关联的必要前提。

大学教师是依据学术身份而从事科学研究活动的。具体而言，学术身份的价值理性与工具理性深刻影响着其科学研究活动。价值理性主导下的学术身份，以其纯粹性、非功利性等特征来引导大学教师进行知识发现与创新的科学研究活动，有力促进了基础研究的开展，为研究者进一步认识世界和改造世界提供基础理论和方法；工具理性主导下的学术身份，以其实践性、应用性等特征来引导大学教师开展服务社会和满足大众需要的科学研究活动，有效推进了应用研究、开发研究的落实与转化，为基础理论知识在具体领域的现实应用提供实现路径；二元理性融合下的学术身份，以其兼备纯粹性、非功利性与现实应用等特征来引导大学教师开展知识探索、知识应用和服务社会的科学研究活动，最大限度平衡了理论与实践的关系，为探究真理与关怀现实的有机结合提供了导向和可能，也为大学教师的学术身份与科学研究发生关联提供了合理依据。

大学教师学术身份赋予科学研究以公共性价值。具体而言，基于学术身份的科学研究活动呈现出了相应的公共性价值。当大学教师以探索纯粹知识为学术价值取向时，其科学研究未掺杂任何带有功利性的认知、需求和规范，即大学教师是基于学术身份的价值理性开展科学研究，这既遵循了科学研究的发展规律，又提供了推动社会变迁的可能，由此形成了科学研究的“主我型”公共性；当大学教师以“为他”的应用知识作为学术价值取向时，其科学研究具有现实应用性的认知、需求和规范，即大学教师基于学术身份的工具理性进行科学研究活动，这既响应了社会发展的需求，又维护了社会制度和规范的稳定，由此形成了科学研究的“客我型”公共性；当大学教师以公共的科学研究为学术价值取向时，其科学研究兼备求知求真与服务社会的认知、需求和规范，即大学教师基于学术身份的二元理性融合进行科学研究活动，这既维系了知识探索过程中建立的普遍联系，又纾解了知识在应用过程中出现的紧张关系，由此形成了科学研究的“自我型”公共性。科学研究活动的变化与调整，肯定了大学教师的学术身份与科学研究间正向关联的合理性。

在个体自我的社会化进程中，互动与冲突是贯穿始终的常态。自我凭借语言符号参与社会互动，在互动过程中赋予语言符号以共同意义，将个体实践、共同体经验和社会需求内化于心，并形成一定时期内新的语言表达符号。此时，若遭遇社会冲突，意味着共同意义的缺失或社会化进程的中断，需要通过“心灵”进行反思和调整，个体在如此的反复循环中完成自我的社会化进程。大学教师在从事科学研究过程中与他人、群体和社会间建立了普遍联系，同时也与政府、市场在普遍期待、现实需求等方面产生了紧张关系，而学术身份在大学教师与之建立普遍联系与纾解紧张关系过程中不断发生变化，科研公共性也随之在彰显与缺失间徘徊。通过对大学教师学术身份演变及其科研公共性的梳理发现，二者间存在正相关性关系，这是二者具有关联性的核心。

就维系与他人、群体和社会间普遍联系而言，社会情境的变化影响着学术身份的价值理性与工具理性的力量对比与融合，使大学教师科学研究呈现出不同的发展态势。从古希腊时期基于兴趣的个体性思考，到现代大学时期面向社会的规模化研究，发展变化着的科学研究将与外界普遍联系中获得的经验与需求反馈给学术身份自身，并要求大学教师随社会情境的变化来实现一定时期内学术身份的准确定位。学术身份的演变赋予了科学研究以“主我型”“客我型”和“自我型”的公共性价值，一定时期内学术身份的准确定位使得科研公共性得到了充分彰显，进而成为大学教师建立和维系与外界普遍联系的信任纽带。

就纾解与政府、市场间紧张关系而言，外部期待和现实需求决定着大学教师的科学研究方向，即是选择迎合还是选择背离。这也导致学术身份的价值理性与工具理性始终处于此消彼长的状态。当一定时期内社会对大学教师科学研究的普遍期待和现实需求发生变化时，过度的迎合或背离都将导致一种理性对另一种理性存在空间的持续挤压甚至吞噬，其结果是促使学术身份发生异化。学术身份异化意味着基于价值理性与工具理性的演变路径被完全打乱，进一步造成科研公共性的缺失。当然，警惕紧张关系并不意味着忽视其积极意义。特定社会情境下的适度迎合或背离，一定程度上合乎大学教师学术身份与科学研究发展的需要，而如何借此进一步凸显科研公共性，才是在纾解紧张关系时需要着重注意和思考的方面。

“心灵”是个体对自我的普遍隐性行为，其本质是一种社会现象，它凸显于自我的语言符号互动和经验内化过程中，并持续至自我社会化的完成。事实上，“心灵”是自我在社会化过程中连接自我与社会的重要环节，既坚守自我的社会化诉求，又兼顾语言符号的迭新，具有较强的反思性和调整性。如前所述，学术身份赋予大学教师以从事科学研究活动的可能性和必要性，从基于兴趣的个体探索，到专业化、正式化和规模化的科学研究活动，学术身份的演进促使科学研究活动也随之呈现新的发展态势，科研公共性价值得以不断显现。新态势下的活动经验与社会需求，又促进了一定时期内学术身份的丰富和发展，由此形成了一个完整的递进式动态循环过程。其中，持续的主动性与被动的反思性行为是这一过程得以循环的关键，也是维持二者间关联性的重要保障。

一方面，就大学教师学术身份而言，从肇始、形成到发展，大学教师的学术身份完成了由模糊到清晰的历史演变过程。受个人研究志趣、社会发展需要等因素的影响，学术身份的价值理性与工具理性相互交织。二者在一定时期内的暂时平衡，形成了学术身份以价值理性为主导、以工具理性为主导和二元理性融合的三种演变路径。这三种演变路径实际蕴含着对价值理性与工具理性的取舍，事实上，构成了大学教师学术身份的主动反思性行为。当因某一要素或契机触动的反思性行为取得社会普遍共识时，那么这种反思性将迅速在“学术身份—科学研究—科研公共性—社会”过程中完成正向传导，同时收到来自科研实践经验和社会需求的反馈，并在一定程度上参与下一时期学术身份与学术规范的塑造。

另一方面，就大学教师科研公共性而言，科研公共性既是大学教师学术身份的体现，又是大学教师从事科学研究活动的意义所在，呈现出“主我型”“客我型”和“自我型”的三种表现形式。学术身份的变化决定着科研公共性是彰显还是缺失。当这种变动反馈至学术身份时，就构成了大学教师科研公共性的反思性行为。科研公共性的彰显体现了大学教师在进行知识生产与应用过程中与他者、社会之间的正常关系，而科研公共性的缺失则意味着科学研究活动中存在着紧张关系。这种确定性的反馈传导，具有与正向传导同等甚至更为重要的价值。长远来看，当科研公共性的缺失无法通过学术身份的反思性行为得到妥善弥补时，应及时关注学术身份、学术规范和社会制度等可能存在落后或失灵的问题。

米德符号互动理论为本文探讨大学教师学术身份与科研公共性的关联性问题提供了理论支撑与方法指导。学术身份作为表意的自我，以科学研究为语言符号参与到社会化进程中。具体而言，从肇始、形成到发展，学术身份的价值理性与工具理性相互交织，形成了以价值理性为主导、以工具理性为主导和二元理性融合三种不同的演变路径。路径指引下的大学教师科研公共性呈现出“主我型”“客我型”和“自我型”的表现形式。梳理可知，大学教师的学术身份与科研公共性之间具有正向关联性，主要体现在“依据与赋予的合理性”“维系与纾解的正相关性”“主动与被动的反思性”等方面。不足之处在于，本文多从宏观层面分析了大学教师在“互动与冲突”中，其学术身份与科研公共性的正向关联性，而较少在微观层面上对二者的关联性作进一步讨论。事实上，社会冲突往往兼有正向推动与消极阻碍两个方面，在互动与冲突情境下，大学教师的学术身份与科研公共性之间是否存在反向关联性，以及在社会化进程中二者在宏观、微观层面上的如何衔接、如何运行等问题，都是需要在后续的研究中加以关注和探讨的问题。