隐性知识其实一直存在于我们的生活中，比如中国人常说的“只可意会不可言传”就是最好的说明。关于隐性知识的研究，可以从四个方面说明。

第一，尽管隐性知识存在已久，但一直未被明确定义。英国科学家、哲学家迈克尔·波兰尼(Michael Polany)首次明确提出“显性知识”和“隐性知识”的概念。不过，该理论在当时并没有引起人们的重视，直到20世纪80年代人们才感受到波兰尼理论的冲击力，并在1996年得到了经济合作与发展组织(OECD)的肯定。

第二，历史上有不少哲学家在研究隐性知识，但大多数人都认为影响比较大的是隐性知识研究的“四大传统”，这是哈罗德·格里门(Herald Grimen)和谢尔·S·约翰内森(K.S.Johannessen)在对波兰尼“隐性知识”的研究中形成的认识，具体是现象学传统、解释学传统、后期维特根斯坦传统以及波兰尼传统^[4]。

第三，还有很多哲学家、社会学家、政治学家等也在研究隐性知识。例如：库恩(Kuhn)的“范式理论”为研究“隐性知识显性化”提供了理论依据；吉尔·瓦伦蒂安(Jill Valentine)把大脑两个半球的专门功能与隐性知识、显性知识联系起来；维特根斯坦(Wittgenstein)在其著作《逻辑哲学论》中指出，哲学无非是直面语言问题，把问题讲清楚，对于实际存在的、不可言说的知识，要“保持沉默”；哈耶克(Hayek)认为隐性知识的范围极大，所以无法收集稀缺、偏好、品味等方面的精确隐性知识；还有波普尔(Popper)、诺姆·乔姆斯基(Noam Chomsky)、罗素(Russell)等学者也从不同角度探讨过隐性知识。另外，在其他学科和分支领域中，如科学哲学、语言哲学、心理学、管理学、伦理学等，相关学者也对隐性知识研究作出了贡献。

第四，到了知识经济时代，隐性知识被大量应用于管理知识型企业，主要代表国家是美国和日本。日本学者野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)在他的《知识创新型企业》一书中，基于知识管理，提出知识创新与转换的SECI模型。在教育领域知识管理应用较晚。小威廉姆·E·多尔(William E.Doll)的后现代课程观用“隐喻”的方式表达了自己对于隐性知识的研究。在他看来，隐喻是比逻辑更有效的激发对话的方法，“它帮助我们看到所没有看到的”^[5]。同时，澳大利亚的科林·马什(Colin Marsh)在《理解课程的关键概念》一书中重新界定课程的实施，提出“反思那些看似被隐藏和遗忘的观点”^[6]。

波兰尼将知识分为隐性知识和显性知识。关于隐性知识的内涵，在他看来，隐性知识比显性知识更重要，知道的远比能说的更多，如果不依赖于那些对于我们来说无法表述的意识，我们什么也说不出来。彼得·德鲁克(Peter Drucker)提出德雷福斯模型(Dreyfus Model)。他认为从新手到专家的教师发展五个阶段表明，隐性知识来源于人类学习、获取技能的过程，它不能用言语表达，因为它是一种技能，只能通过操练和演示而存在^[7]。野中郁次郎认为，隐性知识是“知而不能言者众”“高度个人化”的，它植根于实际情境中。美国乔治亚州立大学终身教授阿姆瑞特·蒂瓦纳(Amrit Tiwana)指出，显性知识包括可以陈述的、客观的知识，而隐性知识可能无法被明确陈述或记录下来，更具主观性，隐性知识包括判断、经验、洞察力、经验法则、直觉等，专家和专业人士在实践中通常主要依靠隐性知识^[7]。不难看出，不同学者对隐性知识的定义和理解都是各不相同的，虽然不能对隐性知识下一个明确而统一的定义，但可以有一个共识，即隐性知识是存在的，其获得的途径必须通过个人的体验、实践和领悟，它在明确表述的过程中会遇到阻碍，这就需要我们建立相应的保障机制。

与教师知识内容构成的一般分析不同，实习教师的理论知识的构成具有其特殊性。实习教师只拥有在大学课堂学到的学科知识，相比拥有丰富教学经验的资深教师而言，他们缺乏必备的教学法知识。当前，对于教师知识内容构成上的研究，大多是从“公共视角”来界定教师必须具备何种教育教学技能和专业知识才能胜任教书育人工作。以此为参照，从这一视角分析我国实习教师的个体理论知识构成，把实习教师的知识分为显性知识和隐性知识，一般包括特定的学科知识、教育教学理论知识以及在实际课堂教学中所需要具备的实践性知识。实践性知识要在教育实习中才能获得。所以，有必要从众多理论知识的构成中区分出属于实习教师隐性知识的那部分。

关于实习教师隐性知识的内容，其来源是多方面的：一是来自于大学的教育、实习学校资深教师的影响等，主要体现在教育方法、教学风格以及对学生的态度等方面，可以通过观察、模仿、交流等方式内化成实习教师的隐性教育观，并延伸到以后的教育实践中；二是来自于社会上、家庭中的成员对教育价值和教师职业的认识，形成了影响教师惯性的精神因素；三是不同群体对教师隐性知识的形成也有一定的影响，如学校管理者会给实习教师制定一系列的管理制度，又或在日常互相交流和学习活动中，实习教师向资深教师不断“取经”，学习一些行之有效的教学方法等。在这个过程中，实习教师的观念、行为都会产生不同程度的变化^[8]。

美国当代教育家唐纳德·舍恩(Donald Schon)是“反思性教学”的倡导人，他批判当今教育领域技术理性的泛滥，认为先理论后实践的学校教育是不可取的。对此，在研究“专业实践”的基础上，他区分了“技术实践”和“反思性实践”的不同。技术实践以科学技术原理为依托，表现出科学知识“放之四海而皆准”的“傲慢性”^[9]；反思性实践以具体情境为基础，实践者针对情境中被设定的问题，将自己以往的经验运用于情境中，通过展开问题情境对话，解决特定情景中的问题，并在行动中进行反思，从而获取实践性知识。

在这个过程中，实践者作为行动的主体，自身拥有的先验知识会影响他对情境问题的分析和判断，此时，理论知识不再是控制实践过程的唯一力量，实践者在活动中要发挥控制作用就要借助于内部力量。这就要求用一种全新的范式来进行思考，即从“理论的实践化”转向“实践中的理论”^[10]。所以，对于实习教师来说，个体知识的来源除了有大学课堂获得的理论知识外，最重要的是他们以实习教师的身份在教育教学实践中获得了实践性知识。这种实践性知识不同于资深教师基于长期从教经验所获得的实践性知识，也不是指在具体的教学过程中学会运用教育学、心理学等知识，而是指实习教师刚踏入教学岗位，直面课堂教学这一复杂的环境，在处理各种突发事件的过程中，运用自己累积的理论经验反思教学实践活动，并逐渐形成自己对于教育教学的信念，这是实习教师成为正式教师过程中重要的一步。

显性知识变得越广泛，隐性知识似乎就越重要。从经济和商业的角度来看，隐性知识成为差异化的最终根源；从教育的角度来看，隐性知识为教育意义的形成和发展奠定了重要基础，帮助学习者在信息爆炸的时代区分相关和无关的信息。

最早开始注意“专业知识显性化”问题的是美国、欧洲、日本那些积极倡导建立学习型、创新型组织和努力建立“知识管理学”的学者们^[2]。正因为如此，“知识显性化”的概念最初被用于企业的知识管理，随后被引入到教育领域中，更准确地说是引起教育领域人士的注意并加以运用，这在高等教育领域中表现得较为明显，如撰写科学论文和建立数据库等。而最早研究实习教师隐性知识显性化的是日本一桥大学学者野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)，他指出教学是一个存储着大量隐性知识的活动，实习教师在实习期间，由于理论知识的局限，也会有“知而不能言者众”“高度个人化”的隐性知识^[11]。

无疑，实习教师在教育实习中，其隐性知识深深扎根于他们的实际行动、个人体验以及个体的价值信念当中，比显性知识更为基础。因此，只有当他们获得了隐性知识并将其转化为显性知识时，才会发挥作用，促进他们职业生涯的发展。所以，这两种知识形态在一定程度上是相互依存、相互渗透、相互转换的。正因为隐性知识能对实习教师的教育教学产生一定的效用，所以，将实习教师的隐性知识显性化就显得尤为重要^[12]。

日本著名的管理学家野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)和竹内弘高(Hirotaka Takeuchi)用辩证的方式探讨了迈克尔·波兰尼(Michael Polanyi)的知识两分法(隐性知识与显性知识)，利用隐性知识与显性知识之间的交互作用，来论述知识的创生过程，并提出SECI模型。在研究显性知识与隐性知识转换方面，SECI模型是目前影响最大的知识转换模型。

基于野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)的观点，SECI知识模型存在的一个基本前提是任何领域的知识管理或者是人的学习过程，都无一例外要在社会情境以及社会交往中进行，离开了社会过程、社会群体，文化的交往、智慧的生成、人的成长都会沦为空谈。由此，SECI模型把知识创造过程看作是显性知识与隐性知识相互转化的过程。这个转化共有四个过程(见图 1)，分别是S(社会化，从隐性到隐性)、E(外部化，从隐性到显性)、C(组合化，从显性到显性)、I(内部化，从显性到隐性)。

(1) 社会化模式

社会化模式是隐性知识向隐性知识的转化过程。它是一个通过共享经历建立隐性知识的过程，是个体之间隐性知识的共享。由于隐性知识具有情景化的特点，并且隐藏在人的身体和心灵中，不易编码和传播，所以获取隐性知识的关键是通过观察、模仿和实践的方式，而不是语言。具体来说，包括两种过程：一是个体通过与他人接触，在观察、交流、模仿的过程中，获取经验；二是采用实际行动，深入现场，去倾听、交流、分享体验，在生活中表现为学徒和师傅之间的学习。比如：一个人可以教会另一个人骑自行车，但这种知识本质上是隐性的，施教者只能在受教者摔倒时把他扶起来，并在一旁鼓励他，这里的隐性知识表现为一种身体技能和社会知识，只有通过心灵的默契，“学会骑自行车”这种行为才有可能发生。在知识进行社会化转化的过程中，知识共享主体间会形成一个思维和技能共享的空间，这时，个人的主观意愿占据重要的位置并发挥重要作用。所以，“社会化”过程本质上是一种“原生体验”的积累过程^[10]。

(2) 外部化模式

外部化模式是通过外部力量将抽象的隐性知识转化为显性知识的过程，促进了知识的外部化交流和理解。在这个过程中，首先是个体隐性知识的显性化，即个体通过图像、文字以及情感交流等方式帮助自身将隐性知识明晰化；其次是通过与他人交往，感受他人的情感、思想、行为，同时借助图像、文字等工具将其表征出来。以研究生导师制为例，学生将自己的学习情况，包括学习困惑，可以用文字的形式整理出来，发邮件给导师，开师门会议时，可以当面与导师和同学交流，之后，导师会给出学习建议，使后期的学习顺利进行。学生表达、交流自己的想法过程其实就是将自己隐性知识明晰化的过程。隐性知识只有被明确表达出来后，才能发挥其最大价值。这个过程伴随着知识从量变到质变的转化，个体间的隐性知识被充分表达后，组织的力量也会变得强大，整体力量远远大于部分之和。

(3) 组合化模式

组合化模式是从零散的显性知识到系统的显性知识转化过程。这意味着组合过程要经历两个不同的步骤：首先对获取的各种信息和知识进行分类、综合和分析，其中包括个体的知识和组织的知识；然后对此类知识进行系统化的梳理，以便促进知识的传递与共享。整个过程需要借助信息技术的运用(如学校的ICT环境等)，信息工具的有效运用能减少知识共享的时空障碍，改善获取知识信息的途径。与此同时，组合过程总是发生在个体与个体之间、个体与群体之间，因此，其情境性不可忽视。在实际生活中，最明显的就是科研论文的写作与数据库的建立。在撰写科研论文的过程中，先是要大量浏览相关知识，再对其零散的知识进行分类和系统化的梳理，最后加以自己的创新，一篇完整的文章才能被创造出来。

(4) 内部化模式

内部化模式是从显性知识到隐性知识的转化过程，是理论与实践紧密结合的过程，也是显性知识形象化和具体化的过程。在这个过程中，显性知识经过内化，成为个体理论知识的一部分，成为扩大化的隐性知识。在具体的实践过程中，利用知识整合、创新、实验设计等活动，能更好实现个体及组织隐性知识的增长，促进知识的创生。在生活中，表现为学习的内化过程。以实习教师为例，在进入教学岗位处理各种教学事件的过程中，运用自己累积的理论经验不断反思教学实践活动，逐渐形成自己对于教育教学的观念。

场(也可译为Ba)，分别为创始场、对话场、系统化场、练习场。有学者把这四个场当作知识动态转换和创新的场所，是分享、创造、使用知识的环境。场，既可指物质空间(如一间办公室)，也可指虚拟超物质空间(如Blog、BBS论坛)和精神空间(如共享的经验、观念和理想)^[13]。简单说来，可以把场域理解为由一种知识转换为另一种知识的过程中或从量变到质变的过程中暂时停留的场所，这表明知识创生是一种过程且具有情境性。当然，“情境”一词也可说明知识的特殊性，因为知识不是凭空出世的，任何知识的产生、交换或者转移都离不开具体的情境，知识虽然无形，但如若不使用，场作为知识创生的空间便失去了意义，知识也就变得毫无价值。

综上所述，场与知识的形成、转换或共享是有密切关联的，它涉及个体的知识和组织的知识在时间、空间中的转移和交换。正是因为场的存在，知识创生才得以成功。隐性知识与显性知识的互相转化是跟个体切身感受的环境交互作用而产生的，并且是借助个体切身的体验加以传递的。因此，隐性知识在本质上是跟“场域”不可分离的^[14]。

根据SECI模型可知(见图 2)：创始场对应于知识转化中的社会化过程，是在个体的主观意愿下，通过交流、倾听、模仿等方式，在个体之间达成情感、信念上的一致性的过程；对话场对应于知识转化的外部化过程，是通过对话、交往等活动，将知识明晰化的过程；系统化场对应于知识转化的组合化过程，是显性知识组合、迁移的过程；练习场对应于知识转化的内部化过程，是把显性知识内化为个体理论知识、扩大自身隐性知识的过程。

在SECI模型中，四种不同的知识转化模式是一个有机整体，在知识共享系统中，这四种转换模式都是螺旋式的。SECI模型的提出给管理领域带来了深刻的变革，将SECI模型引入到教育中，可以促进实习教师实践性知识的获取、积累和创新，并进一步促进专业实践活动的灵活性和有效性。但SECI模型的缺陷在于只显示了知识模式的变化，并没有显示交互作用。比如：美国学者京爱·金(Kyoung-Ae Kim)曾基于SECI模式做了一个定性个案研究，来探讨新手教师如何获取任务型知识。他指出，SECI模式对于教师任务知识的转换过于简单，教师不仅仅是接受正式知识并传授给学生的实践者，还是个人知识的创造者，从而将一般知识(如陈述性知识、工作性知识，也叫程序性知识)转化为内在的体验^[15]。因此，SECI模型还需要关注更多实习教师自我知识的转化^[14]。因此，基于野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)的SECI模型，本研究提出SECI知识转化扩展模型，并试图建立实习教师的教育实习知识转换SECI模型。

基于野中郁次郎(Ikujiro Nonaka)的SECI模型，新建的SECI模型同样包含四个部分，即社会化模式、外部化模式、组合化模式和内部化模式。

社会化模式是知识转化的主要过程。知识转换模式可以通过多种途径进行，实习教师一旦进入工作环境就要经历社会化的过程。社会化模式表现为实习学校及该学校教师的隐性知识向实习教师个体知识的转化，表现为图 3中的“组织隐性知识”“个人隐性知识”(这里指实习学校的教师、校长等人)的社会化过程。实习教师原有的隐性知识与新吸收的隐性知识之间互相同化、融合，在内部组合成新的隐性知识。无论路径如何，实习教师的个体知识都通过社会化模式与学校这个组织的隐性知识展开互动。这个过程是个人和学校两个方向的相互作用。在这个过程中，隐性知识通过交流、模仿等方式得以语言化，由此也提高了分享程度。一旦个体之间的知识传播与共享的速度提升，就会促进学校组织知识的利用与升华，这可以说是个体与学校的双赢局面。

实习教师在教育实习中，通过个体与学校的相互作用，实现了学校与个体之间隐性知识的转换。在此基础上，实习教师在教育实习中开始通过社会化的过程获得知识，并且通过隐喻、类比、概念和模型等方法实现隐性知识的显性化，如图 3中的“个人显性知识A”。但在现实生活中，知识共享的条件不足，教师分享知识的机会有限，那些“知者不能言众”的知识只能部分转移和扩展，如图 3中的“个人显性知识a”。

实习教师在教育实践中通过多种途径将隐性知识显性化，并将各自的显性知识进行归纳和组合。例如：针对教学中所存在的不足，教师们进行讨论、补充与修改，同时反馈各自对教育教学的进一步认识与心得，这是一种非正式的对话方式，可以从同事那里获得新的或更好的知识。这种知识在对话语境中就成为显性知识。显性知识以显性的方式传递给他人，随后发生一系列的组合过程，如图 3的“组合化”过程。同时，聚集起来的显性知识又会以交流、讨论等方式，经过“传播共享”的过程被个人或组织吸收，如图 3中的“传播共享”。

在组合化过程进行之时或结束之后，组织的显性知识会通过内部化模式转移成组织的隐性知识，对于组织来说，这能创造一种鼓励知识转移的氛围，并将其作为整体愿景的一部分，如图 3中的“内部化1”。在此过程中，组合的显性知识除了转移到组织的隐性知识中，还会被实习教师个体吸收，如图 3中的“内部化2”。这是因为实习教师会根据自己的经验，有选择地接受知识，并立即将知识运用到自己的教学情境当中。如果实习教师不理解知识的价值，或者对已经表达出来的显性知识不感兴趣，那么他们就会放弃在明确状态下传递的知识，此时的显性知识就会部分转化为实习教师个体的隐性知识，表现为图 3中的“选择性内化”。

从图 3中还可以看出，外部化模式、组合化模式和内部化模式在与社会化模式相联系之前，都是在不断循环的过程中形成的，隐性知识和显性知识之间的相互转化在它们再次进入社会化过程之前不断发生。当实习教师执行图 3中的“选择性内化”时，难以被内化的显性知识就会返回到组合化模式当中。实习教师个体将知识内部化后，个体隐性知识与组织隐性知识相互作用，所有这些知识转换模式都回归社会化过程，重新启动知识转换周期。

实习教师应该有机会在真实的课堂中积累与教师任务相关的真实经验，这些经验应该在他们作为一名正式教师进入学校之前获得。教育实习是获得实践性知识的重要途径。在教育实习中，实习教师的知识转化扩展缺乏一个“知识共享”的环境。实习教师隐性知识的生产过程包括五个部分(见图 4)。基于此，SECI知识转化扩展模型将更加关注教育实习中实习教师个人隐性知识的共享与培养，并据此提出了实习教师隐性知识显性化的相应策略。

在实习教师所属群体的行为和态度趋于平等和开放(如相互尊重与学习、平等交往与交流等)的情况下，学校群体内部各位教师的隐性知识比在外部与个人和组织的交往更容易实现转化^[16]。建立开放、团结、和谐的学习共同体，将实习教师、大学指导教师、实习学校指导教师等纳入学习共同体中。在这个共同体中，实习教师通过交谈、分享、观察、模仿等方式从专家教师、校长、同事那里获取知识。有学者指出，促进实习教师成长的一个最直接的办法就是将优秀教师所具有的知识，尤其是如何有意义地呈现新材料、如何有效地指导课堂作业、如何精当地布置家庭作业等教学常规与教学策略的知识传授给实习教师^[10]。在此过程中，实习教师可以通过经验的分享、传递以及组合直接从他人那里获得新的知识。

当学习共同体中的隐性知识被明确表达出来时，就会促进共同体成员的行为，学习共同体本身的内涵也得到丰富。而隐性知识一旦明晰化，又会孕育出新的发现和新的概念，可以进一步促进学习共同体的繁荣与发展^[10]。在学习共同体中，为了成功地将团体的隐性知识转化为实习教师的隐性知识，需要增加实践活动。其中主要有：指导教师与实习生共同参与的科研项目和课题，指导教师引导实习生参与班级管理，指导教师带领实习生参与教研活动，等等。另外，学习共同体可定期举办校内专家、校外名师的公开课观摩活动，以便分享教育观念、情感、经验等。实习教师亲身体验与他人面对面的互动，会由此产生关爱、信任的情感，从而形成个人知识转换的场所，并获得更多专家教师的隐性知识。

从指导教师来说，京爱·金(Kyoung-Ae Kim)的研究表明，反思是专业成长的总方向，反思有助于个人知识的创造。未来的教师需要多接触真实的教学情境，需要通过各种方式积累教学经验，需要从导师那里获取建议和智慧来指导自己如何反思，以及如何随着时间的推移而提高自己的专业能力。实习教师在入职后将面临教学理论知识与实际脱节、职业环境需要适应和情绪不稳定等困难，而目前支持新手教师专业发展的主要形式是入职教育和师徒制，其所秉持的仍然是传统教师专业发展范式，缺乏对新手教师自主发展的关注^[17]。因此，指导教师与实习教师要加强“师徒对话”，把传统的、单向的指导模式转化为双向互动的师徒模式。同时，组织实习教师在教学之后开展经验交流与分享等活动，在和谐、坦诚的氛围里，以平等对话的方式，规范地引导实习教师主动、深刻地反思自身教学情况，主动发现自身问题，并积极寻求解决问题的方案。

从实习教师自身来说，撰写教学反思日记和实习教学总结是实习教师自主成长、自主反思的不二选择。美国学者波斯纳(Posner)曾提出一个著名的公式：“经验+反思=成长”。由此，实习教师除了注重积累现有的经验，更重要的是进行反思和总结。具体表现为，用撰写教学反思日记的方式记录整个实习过程、教育过程和教学过程，并在此基础上对整个过程进行全面的、深入的、冷静的思考和总结，同时在学习共同体中与同事、指导教师等人进行交流和分享。这样一来，既可以吸收他人的优秀经验，还可以在实践过程中自动生成自己的教育机智。比如：每一个出现问题的环节都被记录在自身解决问题的记忆库中，当以后遇到类似问题时，便会在记忆库中自动匹配。

隐性知识最有可能作为其他活动的副产品出现。“跟踪学生”也有可能触发实习教师的深层智慧。实习教师们可以抽出一天的时间跟随一名学生，其目的是让教师从学生的角度反思学校生活是什么样的，然后将这些反思与学生的经历进行比较。在活动结束时，教师们轮流向彼此“跟踪”的学生汇报情况，学生们会被问到一些开放式的问题，如“你在本单元学到了什么”等。然后，教师们自己也要向同事分享彼此的发现，并讨论所学到的关于学生的知识。在整个过程中，实习教师可能会因为能力不足、心理素质较差等原因遇到阻碍，无法继续进行跟踪，这时就要求实习教师之间互相帮助，寻求完成日常工作和任务的方法，包括如何组织教学、如何管理课堂、如何评价学生表现、如何处理干扰事件等^[10]，遇到不能解决的问题时，及时向指导教师求助。

信息和通信技术简称“ICT”，教师和学生之间的交流或共享可以通过使用信息和通信技术(ICT)来强化，如电子网络、互联网、内部网和群体支持系统等。在这样的背景下，教师和学生可以通过网络交流知识。保罗·亨德里克斯(Paul Hendriks)在其研究中建立了“ICT和知识共享”模型。他指出信息和通信技术(ICT)可以通过减少知识工作者之间的时间和空间障碍，以及改善获取知识信息的途径来加强彼此之间的知识共享^[18]。计算机正在为写作、合作和共享知识创造新的机会，学校如果能建立有效的信息和通信技术环境，可降低教师之间知识共享的障碍，提高知识共享的有效性。

实习学校应该建立有效的ICT环境，为实习教师个人知识的转化和共享创造条件。当下，人工智能与教育的结合是发展的必然趋势，教育从“人与人”关系转变为“人机协同”关系，人机合作学习模式诞生，未来还将形成“AI+教师”的实践教学样态。因此，实习学校需要借助计算机等现代信息技术手段建立知识管理系统，如电子网络、互联网、内部网和群体支持系统，并且利用多媒体图像软件、文字处理、电子档案等工具进行发现学习和协同式学习，形成一个全体教师共同参与的“隐性实践知识-系统显性知识-新的隐性实践知识”不断螺旋上升的充满活力的知识创造过程^[15]。

自主授课是实习教师教育实习的重要内容，是指实习教师在学校资深教师的带领下展开的实际教学行为，这个过程可帮助实习教师把自身系统化的显性知识内在化。在处理各种教学事件的过程中，实习教师运用自己累积的理论和经验来反思教学这一实践活动，并逐渐形成自己对于教育教学的信念。实习教师知识的内在化过程是一种基于行动的知识创生过程。

一方面，通过自主授课以及处理各种教学事件，将理论与实际相结合，实习教师将所学专业知识及教育教学知识有效运用到实践中去；另一方面，实习教师还可以运用自己累积的理论知识和经验，反思教学这一实践活动，逐渐形成自己对教育教学的信念和具有独特风格的教学技能。

在授课之前，除了要提前撰写教学设计、与指导教师协商方案、进行多次磨课外，还要在指导教师的指导下修改教案、试教课程、制作课件和教具等。同时，分析学生也非常重要。实习教师通常要考虑以下几点问题：

班上人数多少？

他们受教育程度如何？

他们掌握知识如何？

他们对本课程感兴趣程度如何？

他们希望本课程给他们带来什么收获或体验？

……

在授课过程中，教师要针对具体的知识点，选择合适的教学法进行深入细致讲解，使学生在听课时，不仅能掌握主要知识点，还能在脑海中形成基本印象，当遇到类似情境时，学生能运用所学知识进行分析和解决。这个举一反三、触类旁通的过程，就是将新学的知识内化为自己知识的过程，也就是将显性知识转换为隐性知识的过程。“隐性知识是‘行为的理论’，唯有把显性知识融入到自己隐性知识体系当中，化显为隐，才能游刃有余地理解、领悟知识，实现知识的应用与创新”^[13]。

当下，从我国所处的时代特征来看，教育与人工智能的结合带来了学习科学的大发展，呈现出人机合作、深度学习、跨界融合以及人机协同等新特质。“人工智能”引发教育模式、教学方法、教育治理、教学理念等一系列的变革与创新。因此，我们亟待转变教育模式，重新诠释教师角色，重建人才培养目标体系。

纵观当今全球经济，企业管理严重依赖有洞察力、远见卓识、直觉敏锐的人才，教育也要依赖于此人才，才能有茁壮成长^[19]。SECI模型就是指运用知识转化的四种模式，即社会化模式、外部化模式、组合化模式、内部化模式，来实现知识的创新与生成。它被引入到管理领域，给管理带来了深刻变革。随着时代的发展，SECI模型逐渐被引入教育领域，尤其是教育实习方面，从知识创生的角度来探究实习教师知识的创造与生成，可以增加教育实习的价值。

另外，SECI模型作为知识管理与创造的典范，在教育领域的运用不仅限于教师专业发展、教育实习等方面，还可以依托SECI模型，研究探讨我国教育模式、教学方法、教育目标的变革。未来教育的目标将是培养具有创新能力、独立自主意识以及高阶思维能力的新时代人才。在此过程中，教师的使命将不再是实现“知识授受”，而是通过一次又一次重塑自己，成为学生成长的“引路人”。