通过教师教育习得的知识、技能是教师教学实践的基础，但这无法确保教学活动的顺利开展和教学任务的出色完成。教师需要一边实践一边学习，不断从实践经历中获得相应的实践性知识与实践智慧。如此才能更好地理解和应用从书本中所学的理论知识，有效地开展教育活动，解决具体的教育问题。正如有学者指出，教师需要“在事上磨练”^[3]。课堂突发事件令教师难以应对而又不得不面对，正是砥砺教师的“磨刀石”。教师尝试解决课堂突发事件的过程，能磨练教育心态，促进教学反思与自我发展。

学生是有独立思想感情的个体，他们在课堂上的表现不会都符合教师的预期，甚至会完全相反。由于学生各方面未成熟，他们易受教师行为的影响。因此，教师必须具备健康的教育心态，以免被学生的意外举动激起负面情绪，进而做出不恰当的行为，给教学和学生发展带来不良后果。绝大多数教师都知道良好教育心态的重要性，也能够在教学进展顺利时保持好心态。一旦课堂出现突发事件，教学进程受到影响，情急之下教师难免产生应激反应。尤其遇到针对教师本人的事件，时常令他们在情绪失控时做出不当回应。比如：一位学生趁教师转身在黑板上挂地图时拿走讲台上的教学参考书，教师转过身来发现教学参考书不见的愣神之际，这位学生突然说：“嗨，有教参谁不会上课呀！”该教师怒斥道：“那你来用教参上课试试！”有研究者就此问题访谈其他老师，不止一位教师抱着希望学生失败的心态表示愿意让学生试试^[4]。即便有时不是学生刻意为之，但众目睽睽之下，课堂突发事件若令教师难堪，也会迁怒学生。如特级教师王崧舟一次在外地借班上公开课，他施展常用的拿手好戏：课堂上他一边为学生播放邱少云烈火烧身的视频，一边配以旁白，将课堂气氛逐渐推向高潮时，王老师趁机问同学们有什么话想要对邱少云说。与预期一致，同学们纷纷表示邱少云是伟大的战士。正当他得意教学按预期进行之时，突然一位学生说：“邱少云，你真是一个傻瓜。”于是，令全场一片愕然。不知如何作答的王老师瞬间脱口而出：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”课堂至此“由盛转衰”^[5]79-80。显然，过激心态不仅无助于解决问题，还会阻碍教学进程，对学生造成伤害。

教师能认识到良好教育心态的重要，但未必能做到。心态产生于情境，受情境变化的影响，只有通过真实情境的磨练才能养成正确的教育心态。处理课堂突发事件时，教师表现出不应有的教育心态，必然导致更多师生间的冲突、教学失败、教师形象受损等严重后果。经历失败后，教师才能真正理解良好心态的重要性，知道什么是好的教育心态以及教学中如何调整心态。笔者曾就课堂突发事件对十多位中小学教师进行访谈，其中多位教龄较长的教师均表示经历数次课堂突发事件后明确感受到个人教育心态的改变。一位高中班主任表示自己经历课堂突发事件后，从暴躁、易怒变得沉着冷静。因此与其说处理课堂突发事件的前提是教师要有良好的教育心态，不如说良好的教育心态是在遭遇一次次课堂突发事件过程中磨练而成。虽然教师的心态会因具体情境而变化，但只要经过多次遭遇的洗礼，教师就能养成良好的教育心态，并遇到任何突发问题都能泰然处之，真正做到理解、宽容、尊重和热爱学生。

有研究者指出：多年的教学经验，也许只是一年工作的多次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不能有什么改进^[6]。教学的好坏将会直接影响学生的终身发展，教师肩负教学重任，所以应当适时反思，这是改进教学实践不可或缺的重要环节。反思始于问题悬而未决之时，课堂突发事件一反教学常态，让教师心生困惑，自然激起反思教学的欲望。对课堂突发事件的反思可分为两个阶段，第一阶段属于即时反思或行动中反思。因为课堂突发事件没有绝对正确的处理方式，书本也没有现成答案，教师也无从参照，只能通过边行动边反思来判断自己的行为是否正确。虽然行动中反思所需时间极短，但并不意味着这不是一种理智活动，这种处理复杂教学情境中实际问题的精湛技艺正是舒尔曼(Lee S.Shulman)所说的实践智慧。然而由于时间限制，行动中反思不会每次都奏效。当场无法解决或解决不好的突发事件将驱使教师做更深入的反思，即延时反思，这是第二阶段的反思。通常情况下，为获得更充分的认识和更具说服力的答案，教师在遭遇课堂突发事件后都会进行两个阶段的反思。比如一位老师组织学生排队进实验室时，班上的捣蛋鬼走到门口突然朝老师脚跟前吐口水。老师感到学生是故意为之，便以教育的语气回应道：“要是你想清理嗓子可以用手绢。”那位学生听后低头不语地走进实验室，整节课都没有说话，看他尴尬的样子，周围学生都笑了。至此，这位老师心里认为他的回答既稳定了教学秩序又进行了道德教育，是一次成功的行动中反思。结果课间休息时这位学生与同学斗殴，最后遭到开除。听到这个消息后老师突感困惑：是否因为自己的回答让他难堪才导致之后的斗殴，怎样应对才更好^[7]。延时反思更为全面，是基于自己所知的教学理论、教育意义、价值观对事件进行认识、解构、假设、论证。通过事后对斗殴事件的解析，该教师认为，学生的挑衅是想给教师制造麻烦的同时获得同等地位的认可，被视为低素质行为的处理令学生感到失败和不被重视，只得选择另外的方式发泄。根据这种反思，教师将思考其习以为常的行动准则，修正或重塑个人教学行为。特级教师华应龙曾谈到他多次遇到的课堂突发事件或节外生枝，对自己当时的处理都不满意，事后思索出多种对策，并在头脑中比较各种对策优劣。他感叹说“节外生枝”可遇而不可求，并以疑问形式表达对好教学的看法：“能把突发的、不期而遇的、不利的事件转化为难得的、恰到好处的、有用的教学资源，绝地反击，妙手回春，把课上得让学生恍然大悟，这样的教学是否可以算作好的教学？”^[8]可见，正是处理突发事件不当，引发教师不安，促使教师自我反思，不仅找到更好的对策，而且重新思考教学的性质。课堂突发事件作为教师的一种遭遇，能够激起教师的反思，唤醒教师专业自主意识，使教师从事件中得到各方面的成长。如果说教师专业素养在“实践-反思-再实践”的过程中螺旋上升，而反思在促进教师专业发展中起关键作用。那么，课堂突发事件则是教学反思的催化剂。

特殊情境下的课堂突发事件不但会中断教学进程，让教师陷入实践困境，还对教师职业生涯产生较大的影响。博尔诺夫把此类较为重大且令人忧虑的事件称为危机，并认为危机感越重，解决危机决心越大，危机后新生的酣畅感就越充足，所以危机也是个人生活“新的起点”^[2]63-65。教学的惯性和疲乏会使教师产生职业倦怠，专业发展会停滞不前或无意识地衰退，只需适当的警醒他们就能通过努力摆脱这种状态。因此，教师自我发展的道路上离不开偶尔的外部刺激，用“新生”激起自我提升的热情，并借此在工作中自我激励。如前文所说的王崧舟老师，由于拿手好戏出现意外，当场又应对不力，课后连续几天“身心浸泡在尴尬、沮丧和愤怒的热汤中难以自拔”，对自己的不当行为后悔不已，最终醒悟到学生并非作恶，有意与自己作对，而是出于不希望邱少云牺牲这一善良愿望，并据此想到应对策略。当多年后同样的公开课上遭遇了类似的突发事件时，王老师处变不惊、循循善诱，打开学生的心扉，引导学生认同和欣赏邱少云的壮举，并引起全班同学共鸣，直至另一位同学高声答道：“邱少云将在烈火中得到永生！”课堂已被升华到全新的高度，全场师生都激动地鼓起掌来。当时王老师感动之余思绪万千，深感教育和教师的价值：“此刻，任何夸赞、任何评价似乎都是多余的，甚至是苍白的，唯有这不言之言，不赞之赞才是高山流水，直抵心灵的美妙对话。”^[5]82叶澜教授认为，教师的意义不仅是付出，更是收获。为课堂突发事件付出精力的同时，教师也得到践行教育理念，迈向自我实现的机会。自我实现的瞬间能使人深切感受到自我价值的存在，马斯洛(Abraham Harold Maslow)将其称作高峰体验。高峰体验虽然转瞬即逝，但教师会以更积极的姿态重新回到工作中，尽管之后的教学又要归于平淡，教师仍会努力地自我提升以达到下一个自我实现。正如有学者所说：“我知道生活可以是美好的，值得我活在世上；在那些冷酷的日子里，我就竭力回忆起那美好的时刻。”^[9]可以说课堂突发事件让教师发现教学更多的美妙之处，收获更多对教学的热情，促使教师不断前行。

如果说教师教育使教师掌握系统的相关知识与技能，是一种连续性教育，具有预期性、确定性、渐进性、兼容性。那么，课堂突发事件作为一种意外遭遇对教师的态度、智慧与自我反思的影响，是一种非连续性教育，体现出不同的特点，具有不确定性、非连续性、转折性、排他性。

不确定性是概率论中随机事件的特有属性，用以说明事件发生的不可预知。“不确定性是实践活动内在且无法排除的特征，课堂突发事件对教师具体产生何种作用取决于事件自身属性与教师个人因素。”^[10]所以，课堂突发事件对教师专业发展的作用是不确定的。这种不确定性体现在深度与广度两方面。其一，作用广度的不确定。上文谈到了课堂突发事件三方面的作用，但不是所有的课堂突发事件都会对教师同时产生这三种作用，当然也可能不局限于这几种，还可能没有作用，甚至起负作用，结果如何因人因境而异。如果教师回避突发事件，对其视而不见，自然不会对教师专业发展起促进作用，反而让教师形成畏惧心理。其二，作用深度的不确定。由于教师领悟力与事件影响力各不相同，尽管遭遇都会发挥作用，但效果都有深浅强弱之分，且作用效果强弱难以量化，更难以评测，只有教师个人能清晰感受变化的程度。总之，课堂突发事件对教师专业发展的促进作用具有不确定性。

教育应当以连续性为主，非连续性为辅。连续性是人发展的基础或量变，非连续性是人发展的升华或质变。教师教育也是如此，塑造称职的教师离不开有计划的连续性教育，如职前师范类教育、在职期间短期培训、教学实践经验积累等。博尔诺夫从人类学角度关心教育的全面与完善，发现连续性发展观自有其界限，间断出现的事物对生命而言同样具有根本性意义，与之相呼应的非连续性教育形式就必不可少^[2]51。作为教师教育的特殊形式，课堂突发事件作用的非连续性主要体现在两方面。第一，发生时间的间或性与偶然性。第二，作用内容的零碎性与随机性。课堂突发事件之所以成为教师遭遇，使教师陷入难以解决的困境，是因为教师相应的专业能力不足而不自知。特定情境下课堂突发事件暴露出相应的缺失，在通过学习与思考最优解问题的过程中，教师便弥补了相关专业素养。从宏观角度审视教师的遭遇，它们在教师职业生涯中间或出现，促使教师获得不同的知识、认识、能力与领悟，逐渐提升教师专业素养。由此可见，遭遇课堂突发事件是教师职业生涯中必不可少的非连续性教师教育形式。

引发课堂突发事件的原因不一，有学生的意外回答、对教材的离奇理解，教师出错引起的课堂秩序混乱，环境突变造成的课堂注意转移等各种情形。无论何种原因，课堂突发事件都在一定程度上颠覆教师对教学的原有认知，向教师展现实践活动的实然状态，昭示教育事件与理论间的差距。这些课堂突发事件直接揭露出教师教学能力的薄弱部分，置他们于痛苦的考验之中。不过，遭遇也为教师如何重新回归教学指明了新的方向，他们不得不顺应现实要求而作出改变。不同于日常实践中经验的积累，这是一种跨越式的转变，一种对某种教育真谛的突然领悟，是个人教育观念的哥白尼式变革，这个过程反映了作用的转折性。值得一提的是，有时转折性不是某些观念发生完全相反地转变，而是对原有认识极大程度的提升。相比于连续性教育在量的积累，转折性作用更容易突破量的桎梏达到质变效果。

非连续性教育思想指出：遭遇对人的发展起到决定性作用^[2]58。这种决定性体现在一部分观念的确立与另一部分观念的舍弃。接受教师教育后，教师了解了诸多教育理论，也对如何开展实践抱有诸多设想，面临多种选择，而且这些选择看似都合理。然而遭遇课堂突发事件时教师必须根据某种教育理论作出取舍，选择一个作依据往往就会排斥另一个，起作用后就会相信一个而不相信另一个。在决断中，教师会发现某些理念高度契合遭遇暗示的新方向，它们将得以确立并成为指导今后教学的准则，成为教师的教学信念，与之相对的观念便会被舍弃，不再被运用于实践中。正如萨特(Jean-Paul Sartre)认为的那样，选择的同时也是在自我塑造，这个过程中要选择那些需要的而放弃不必的。根据知识发展的达尔文主义，教师掌握的教育学理论应当是全面的，但历经考验与验证的筛选，实际教学实践所依据的必定是有限的，并由此形成特定的、系统的个人缄默知识。

课堂突发事件对教师的影响并非瞬间或必然产生，要对教师起到非连续性教育作用，需要满足一定的主客观条件。经分析发现，其作用过程大致可分为遭遇、震惊、反思、领悟四个阶段。这四个阶段可看成作用机制，由此可解释课堂突发事件对教师实际所起的作用。

作用起始于教师与课堂突发事件的遭遇。遭遇是一个时间点，指课堂突发事件受到教师注意的瞬间。沿用遭遇描述这一阶段是因为它在特定情境里拥有的特殊含义，如西方常说的与上帝遭遇。当然，不是任何课堂突发事件都可视作教师的遭遇，成为遭遇需满足以下两个条件。第一，事件本身具有一定“强度”。强度是事物的客观属性，不受主体主观感受决定，只有达到一定强度的事件才能吸引教师的注意，遭遇才有可能发生。第二，物理层面的强度还不足以发生遭遇，遭遇还要给人以“陌生感”。陌生感来源于课堂突发事件与教师认知形成的巨大反差，所以教师个人经验也是必须考虑的因素之一，若教师早已司空见惯，无论课堂事件的“强度”多大，遭遇也不会发生。总之，作为遭遇的事件是以完全陌生的状态在课堂中突发的，成为作用机制的起点。

适当的强度与陌生感虽能引起遭遇，但还不足以促使教师反思。作用过程中教师不是完全处于被动地位，否则不能引起教师的情绪变化，教师若缺乏主观能动性，作用同样无法继续进行。遭遇应当能够震撼人们心灵深处^[2]60。问题出现时，教师必先尝试应对，但陌生感和未知性使他们发现凭借现有能力难以敏锐判断和思考对策，实践疑难使他们“痛苦地对待”课堂突发事件，心中的震惊便油然而生。实际上震惊只是教师对遭遇事件的总体感受，其中还可能包含无助、疑惑、失落、不安、焦虑等情绪。情绪具有动力作用，正是内心的震惊刺激教师产生行动的意愿，或者说是这种极大的内心震撼迫使他们开始进一步的反思。

面对课堂突发事件，教师或许会做出压服、回避、机智处理等回应。无论出于何种原因，压服与回避等方式都只是出于维护教师个人利益的自救反应，而非从使学生受教育的角度出发解决问题，因而不合理、不可取。出于认识问题、解决问题，达到教育学生的目的，教师最终都要进行有目的、持续而周全的反思活动。只有为了更好地促进学生发展，教师作即时反思与延时反思，才具有教育合理性，符合教育学逻辑。通过反思，教师才能获得对教学更合理、全面的认识，教师专业素养才能得到锤炼和提高。纵观各类课堂突发事件的成功处理，不难发现都是教师的机智反应化解了难题，令读者对这些教师佩服得五体投地。事实上，教师的机智反应不是教育技巧，能信手拈来，或突发奇想，而是瞬间做出观察、分析、综合、判断、变通等一系列心理活动的结果，更是事后苦苦思考与学习有所领悟的结果。王崧舟老师的做法便是佐证。

由反思到领悟是作用机制的最终阶段。课堂突发事件具有极强的情境性，因此没有现成答案，只有在反思过程中获得某种领悟，教师才能逐渐获得一些确定的、巧妙的应对策略，取得意想不到的教育效果。由于这种让人啧啧称奇的教育机智并非每个教师都有，因而增添了几分神秘的色彩。但这并不意味着教育机智完全取决于个人天赋，能够凭空而来，它有赖于教师主观能动性和创造性的充分发挥，是教师从遭遇课堂突发事件的具体经历与相关教育理论的交互作用中获得新的领悟的结果。通常情况下，行动中的反思无法令教师获得充分领悟，若只满足于行动中反思，教师也难以真正提高专业素养。领悟是在课堂突发事件后，教师重新梳理对事件的思考，对事件加以新的认识和感受，通过内心考量、提升、转化而形成的具有一定深度的缄默知识。因此，要实现课堂突发事件对教师专业发展的促进作用，不可缺少教师课后的领悟。

通过以上分析可见，教师遭遇课堂突发事件后，若能经历以上几个阶段，教师专业发展将得到有效促进，这是不容忽视的非连续性教师教育形式。作为偶然性事件我们虽不必人为创设，但在教学中却不可避免。因此，为充分发挥遭遇的教育价值，提升教师专业素养，教师可以提前做以下准备。首先，要有正确的认识。不能片面地视其为教学的干扰因素，更不用视其为洪水猛兽，而应当看作是对日常教育的一种挑战、一种可以转化的教育资源、一次促进教师自身专业发展的机遇。这样在遭遇课堂突发事件时才会以更积极主动的态度思考对策，提升学习效果。其次，要扩大自身视野。博尔诺夫从未否认连续性教育的作用，并为其找到了合适的位置，他认为“遭遇的作用不能凭空产生，全面的教养是形成遭遇的保障”^[2]61。因而教师必先通过各种途径掌握充足的知识，令其遭遇更充分地起到积极作用。最后，要提升专业判断力。课堂突发事件发生后，处理的关键就是要洞悉事件的缘由，把握问题的实质，然后才有可能想出应对策略，就像医生要找准病因才能开处方一样。这就要求教师在平常的教育活动中加强自我反思，尤其是对习以为常的教学常规追问为什么，是否还有其他做法，可能会产生什么不同的效果。由此逐步提升教师自身的专业意识和专业判断能力，为反思和领悟课堂突发事件的教育意义奠定基础。