大学认证制度发端于美国，历经百年，其初衷是保护公众健康和安全以及服务公众利益。认证的英语单词accreditation，源自拉丁语credito，意思是信任。当学生开始接受大学教育时，让公众相信他们的追求是有价值和值得努力的，这就有赖于认证。认证是一个外部质量评审过程，用于审查大学教育和项目实施的质量，以保证教育质量和改进大学教育。美国高等教育认证体系包括四种类型:区域认证、国家信仰相关认证、国家职业相关认证和专业认证(或称项目认证)^[3]。随着全球高等教育需求总量增加，对优质教育需求的增大，改进大学质量保障体系成为全球高等教育关注的重点。另外，跨国(境)高等教育的快速发展对高等教育保障体系也提出了新的要求，人才的全球性流动增加，国际互相认可的教育质量认证制度成为各国高等教育的关注点。世界贸易组织的《服务贸易总协定》鼓励建立共同的教育标准、相互承认和认证自由化。美国国际教育质量保证中心执行主任提醒，世界各地的人们需要通过高等教育和专业发展为全球市场做准备^[4]。Hendel认为高等教育认证、问责和评估是教育质量保证的三种形式，尽管这三种形式会有重叠，但每种形式都需要不同的机制，它们一起构成质量保证的基础。评估更加注重教育经验以及那些有助于达到预期效果的体制建设。认证纳入了更强有力的指导方针，以证明该机构毕业生已经达到了预期的学业成绩^[4]。专业认证作为高等教育质量保障体系的组成部分，在高等教育发达国家已形成共识，也形成了较为完整的认证模式。对于高等教育后起或转型发展的国家来说，专业认证也为大多数国家所接纳，主动顺应国际专业认证潮流，把建立适合自己的专业认证制度作为新命题。Hendel也告诫准备实施专业认证的国家必须明白：“不能用一把尺子量所有教育机构”，应为不同类型的机构建立适当的标准，应该既有最低标准也有国内优秀大学的标准，既有公立大学标准也有私立大学及其他办学体制的标准^[4]。由此看出，专业认证成为世界各国改进高等教育质量保障体系的主要手段，分类认证则成为专业认证新的发展方向。

我国20世纪90年代开始实行专业评估。20世纪90年代末，我国土木工程和结构工程专业参与国际专业认证，开启专业认证之门^[5]。2008年，我国启动工程专业、中医药教育等几个专业认证制度的研究与探索^[6]，2016年成为《华盛顿协议》第18个正式成员，吸纳“以产出为导向、以学生为中心和持续改进”的专业认证三大基本理念^[7]，2017年试行师范类专业三级认证。根据“师范类专业认证实施办法”，所谓三级专业认证，是指教育行政部门根据国家统一设定的本科专业教学、课程和学生培养质量标准，对其管辖高校的本科专业进行基本监控和分级评定的教育评价活动，即：第一级要求是基本的，第二级要求是合格的，第三级要求是卓越的^[8]。2018年教育部提出“推进高等学校本科专业认证工作”^[1]。随着社会对优质高等教育需求的增加，教育质量文化建设的深入，全国范围内本科三级专业认证将成为必然选择。建立中国特色三级专业认证制度，是我国高等教育质量文化建设的重要组成部分，开展分类认证对本科教育发展具有导向作用。因此，当务之急是依据本科人才培养目标及其分类，理清培养类型与三级专业认证之间的关系。这既是开展三级专业认证的基础性工作，也是实施人才评价标准“多样化”的先导性工作。

高校是人才培养的主要场所。要厘清人才培养类型，就不可回避高校分类方法的问题。因此，需要从我国高校分类的简要历程来分析高校人才培养的“分类观”，梳理新中国成立以来我国普通高校本科人才培养类型的变化历程。

中国特色的高等教育分类体系在不断改革与发展中逐渐形成。在计划经济时代，主要按行政级别和学科门类进行分类(比如部属重点大学、行业部委办学等)，时至今日这些痕迹仍清晰可见。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出“制订高等学校分类标准和相应的政策措施”^[9]，学界开始对我国高等教育分类标准进行研究。马陆亭较早对高校分类进行研究，把我国高校分为研究型大学、教学科研型大学、教学型本科院校、专科学校和高等职业学校^[10]，后来潘懋元先生将其简化为学术型大学、应用型本科高校和职业技术高校^[11]。刘献君基于大学功能，另辟蹊径，提出建设“教学服务型大学”^[12]这一新的办学类型。随着高等教育研究和实践不断深入，必然面临人才培养分类所带来的高校分类。于是，研究者在高校分类方法上，增加人才培养类型的分类维度。马陆亭后来进一步完善高校分类理论，提出高校分类体系增加学术型人才和应用型人才两个维度。也有学者试图把大学功能、办学层次和培养类型三者结合，进一步简化为研究型、应用型、职业技能型三种类型^[13]。不管高校分类方式如何变化，正如潘懋元先生所提醒的那样，高校分类是一项复杂而困难的工作，具体到一所高校，如何定位、如何确定发展方向更为复杂^[14]。有学者认为，我国高等学校分类在实践上还存在着分类与分层界限模糊的现象^[15]。随着高等教育治理体系的不断完善，高校评价开始从总体评价转向对学科及专业更加细致深入的评价(比如一流学科、一流专业)，且吸纳世界高等教育的共识——把人才培养作为大学评价的首要指标，因而人才培养类型成为新的关注点，尤其注重对相同专业类别、相同培养目标类型的人才培养质量进行比较。然而，当前关于本科专业人才培养目标类型的研究较少，但各高校都无法回避这一问题。虽然各高校的每个专业都有自己的人才培养类型定位，但因相关研究的滞后，实践中呈现出种类繁多的培养目标类型。王严淞把这种培养目标定位称之为定型描述(作者把高校培养目标定位分为定性人才特质描述和定型描述)，并对108所“211工程”和“985工程”高校培养目标进行归类分析，将定型描述归纳为“引领者、复合者、创新者、国际人、应用人、学术人”六大类型，对每种类型进行各种各样的描述^[16]。近年来，随着国家对人才队伍建设认识的深化，对本科教育人才培养的分类也逐渐清晰。

中华人民共和国成立以来，我国高等教育人才培养目标定位可以分为两个阶段。第一阶段称为一元定位阶段。在这一阶段，从1950年新中国第一份高等教育文件《高等学校暂行章程》提出培养“高级建设人才”开始^[17]，到1961年《中华人民共和国教育部直属高等学校暂行工作条例(草案)》将目标定位为培养“各种专门人才”^[17]，再到1977年《国务院批转教育部关于1977年高等学校招生工作的意见》将目标定位为培养“高级专门人才”^[17]，培养“高级专门人才”这一目标定位基本一直沿用到本世纪初。第二阶段是分类培养阶段。在这一阶段，我国出台了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，提出高等教育要“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”^[18]，开始对人才培养类型进行分类，初步确定高校人才培养分类的雏形。2015年，《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》提出培养“各类创新型、应用型、复合型优秀人才”^[19]，基本明确了本科高校人才培养类型。2018年，习近平总书记在全国教育大会上明确提出“本科教育要着重培养创新型、复合型、应用型人才”^[20]。2019年，《中国教育现代化2035》提出“加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养，加大应用型、复合型、技术技能型人才培养比重”^[2]，这种人才培养分类的表述，看似把高校人才培养分类复杂化，而实际上是对整个高等教育人才培养分类的又一次总结，其提出的人才培养类型仍是“创新型、复合型和应用型”，只是更加重视、强调培养拔尖创新人才的迫切性。至于提出“技术技能型”，只是在综合之前的分类表述基础上，增加技术技能型人才培养类型，但按办学层次可归于职业教育培养目标定位的类型。当然，培养技术技能型人才并不仅限于职业院校，根据2019年《国家职业教育实施方案》，应用型本科院校也承担这一职能^[21]。因此，本文暂不讨论以技术技能型人才培养为目标的职业院校和应用型本科专业，仅围绕以培养“创新型、复合型和应用型人才”为目标的本科专业及其专业认证展开探讨。

为实现上述三类本科人才培养目标，建设高等教育强国，国家制定了“‘六卓越一拔尖’人才培养计划2.0”。要探讨人才培养类型，自然就要涉及“卓越人才”的培养。探讨三级专业认证，也不能不论及一流专业。因此，有必要厘清它们之间的内在关系。

1983年，美国国家卓越教育委员会在《国家处于危险中:教育改革势在必行》的报告中提出“卓越教育”引起广泛的关注。“卓越高等教育”在世界范围内受到广泛重视，起因于2003年中国上海交通大学推出的世界大学排名(法国人称“上海冲击”)以及随后的其他世界大学排名(英国QS、泰晤士高等教育、美国US News世界大学排名等)，掀起世界范围的大学排名，引起广泛关注。“越来越多的国家政府通常出于国家声望的原因，主要关心的是找到最有效的方法，在本国顶尖大学中引导实质性和快速的进步”^[22]。2005年德国率先行动，德国联邦政府和各州政府签署协议，实施“卓越计划”，资助相关研究，推动高等教育根本性的结构变革，促进大学的相关研究并提高其国际知名度，让德国变得更加强大。2003年上海交通大学推出世界大学排名，其中法国只有3所大学进入了前100名。2014年，法国推行“卓越计划”，决定将大学放在中心位置，并允许专业化^[23]。中国1995年开始实施的“211”工程，虽未明确使用“卓越计划”之名，但实际上开始实施“卓越计划”。中国最早明确使用“卓越人才培养”一词的时间是2010年。我国2010年出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》，提出开展“拔尖创新人才培养改革试点”工作，“探索贯穿各级各类教育的创新人才培养途径；鼓励高等学校联合培养拔尖创新人才；支持有条件的高中与大学、科研院所合作开展创新人才培养研究和试验，建立创新人才培养基地”^[18]。2018年，为加快建设高水平本科教育，我国决定实施“‘六卓越一拔尖’计划2.0”。

从全球范围来看，越来越多的国家推行“卓越人才培养计划”，旨在提升本国高等教育水平，使得更多大学进入世界一流大学行列^[22]。总体来说，“卓越是一所学校的特征，也是对这所学校的期望和目标”^[24]。不仅本科教育如此，各级各类教育都承载这种期望。对于本科教育来说，专业教育是培养人才的基本环节，而追求卓越、建设一流专业则是建设世界一流大学的基础。一流专业的重要评价指标是学生培养质量，也就是卓越人才培养质量。“学生的发展情况，尤其是学生的学习体验、学习成效是当前许多国家与地区高等教育质量评估中的重点考察项目”^[25]。所谓卓越人才，不是同质性的，必然是多样化的。因此，本科专业教育需要分类培养，当然也理应分类评价。专业认证作为本科教育质量评价和保障的重要手段，既是对大学现有教育水平和能力的评价，也是为其更好发展提供建议的手段。因此，专业认证也需要根据培养目标开展分类认证。

在当前本科教育治理体系改革中，“卓越”“一流”等词汇给人“乱花渐欲迷人眼”的感觉。构建本科专业三级认证体系，有必要厘清卓越人才培养、三级专业认证、一流专业等概念及其关系。提升本科教育水平是培养卓越人才的总体要求；培养“创新型、复合型、应用型”三类人才，是实施分类培养的具体方法；三级专业认证是评价本科专业水平、人才培养能力，提升教育质量的主要手段；建设“一流专业”是实现一流大学人才培养目标的内在要求。其结构关系如图 1所示。

三级专业认证的内在要求主要体现在三个方面：分类认证、分级评价和“多样的一流”。

根据学校人才培养类型开展专业认证，是贯彻“以学生为中心”的理念、执行“分类培养”原则的基本要求。近年来，“拔尖创新”似乎成为一种时尚流行语，于是很多的大学都立志培养拔尖创新型人才。实则不然，即使是对重点大学的某些专业来说，也是不合适的。当前我国本科教育的分类与评价仍存在大而化之的问题，没有进一步细化深入到专业层面，相同专业基本上使用全国统一的标准，这也是导致我国高等教育同质化现象的重要原因之一。国家已经明确本科教育着重培养“创新型、复合型和应用型”三种类型的人才，因此，全国高校推行本科专业三级认证工作，就需要依照三类人才培养目标，制定不同的认证标准。各高校的本科专业可根据自身办学条件，选择制定本专业的培养目标类型，比如：办学条件较好、所依托的学科引领能力和发展水平较高的专业，可以选择将培养目标定位为培养“拔尖创新型人才”；学科引领能力一般，但社会服务、实践教学条件较为充分的专业，最好选择将培养目标定位为培养“拔尖应用型人才。分类认证是指根据各专业培养目标定位将各专业按人才培养类型再分为三个小类，进行认证比较”，以便切实做到“分类引导”。

长期以来，我国高等教育以学校为单位的评价体系存在一些习惯性的问题，如“全国重点大学”“211工程”“985工程”大学的所有专业似乎都理所当然地代表中国高等教育的最高水平，这些学校的毕业生也理所当然地拥有“金”字通行证，附带着一种终生的荣耀。相反，普通高校的毕业生，无论学业如何优秀、特长多么突出，社会的刻板印象贴上的“普通”标签总是如影相随。这种高等教育评价体制给整个社会的印象是：普通大学必须“甘于平庸”，不可能培养一流人才。对于本科专业教育来说，作为外部质量评定的三级专业认证，在评价制度设计上，不问学校出身，各专业在各自类别范围内都有追求卓越、争取培养一流人才的机会。因此，在按培养目标定位分类的前提下，不分高校级别，把相同专业类别、相同培养类型的专业进行分级评价，分为“合格、高水平和卓越”三个等级，更具有可比性，也更具有激励和促进学校特色发展的作用，从而帮助高校找准专业定位，提升专业培养能力。

人才培养质量成为评价大学的首要指标，培养一流人才是评价一流专业、一流大学的核心要素。人才是多样化的，一流人才不仅仅是指拔尖创新型人才，还包括拔尖复合型人才、拔尖应用型人才。因此，作为高校人才培养基本单元的本科专业，其评价体系也理应多样化。在教育评价制度设计过程中，每个高校的本科专业都有机会追求卓越，改善培养条件，培养具有本校特色的一流人才。从方法论上来说，只有所有高校参与到追求卓越的行动中来，才能建成高等教育强国。因此，在分级分类评价思想指导下，一流专业、一流人才不是重点大学的专利，各高校的本科专业，根据专业人才培养类型定位，借助分级分类的三级专业认证，查找不足，不断改革创新，都有机会追求卓越、冲向一流。当然，通过三级专业认证达到卓越(三级)水平的专业，其专业教育能力和水平得到了认可，也说明该专业具备冲向一流专业的潜质，但并不能直接等同于一流专业。一流专业需要与国际范围内同行进行比较，培养一流人才。对大学来说，拥有一批一流专业才能称得上一流大学，达到世界一流专业水准才能成为世界一流大学。

当前我国高校人才培养质量评价渠道单一，且存在逻辑悖论，重点大学人才培养定位基本都是创新型人才，其毕业生“理所当然”地被认定为拔尖人才，其他普通高校培养的复合型和应用型人才，很难和“拔尖”“卓越”挂钩。因此，为改变这种评价渠道单一的现象，需要在培养目标定位与分类明确的情况下，实施分类认证，让每个专业都有机会追求培养卓越人才，也都能致力于追求培养适合专业定位类型的拔尖人才。按三种人才类型开展专业认证，对于高校人才培养质量评价来说，由单一通道，变成三通道，通过改变评价体系、拓宽人才评价渠道，以更加符合人才成长规律的方式激励成才，引导高校正确定位、科学分类、特色发展，让“普通”大学从理论上有奔向“一流”的机会，在实践中发挥所有高校的能动性。

曾经实施的高校专业评估是对专业总体情况的评价，参照的标准是国家统一标准，难以体现专业特色，也不能明确反映专业所处的水平，不能体现距离“卓越”的差距何在。即将推行的三级专业认证，势必将推动高校人才培养治理体系的重大变革，通过分级认证，确保专业达到最低标准，保障本科教育基本质量，以二级达到高水平和三级达到卓越的专业标准，引导本科专业循序渐进地提升育人水平和教育质量。至于分级方式，可参照当前师范类专业三级认证，结合“一流专业”等提法，要求专业认证达到第三级(卓越)的专业，才能有资格参评“一流专业”。建议全面推行三级专业认证时，转换级别和等次，把合格转换成第三级，第一级为“卓越”，这样便于理解和推行。

在长期以来的社会刻板印象中，追求卓越几乎是重点大学的专利，普通高校毕业生难以再去追求卓越，即使终身教育也难以改变他们被贴上的“普通”标签。通过培养目标分类、三级专业认证，改进高等教育评价体制设计，让全国范围内所有本科专业通过科学规划、合理定位，从理论上都有达到卓越的机会，都能培养一流人才。只有如此，方能激发高等教育活力，促进本科教育形成“百舸争流”的局面。