安全稳定是干好一切工作的前提和基础^[1]。近些年，我国校园安全事件频发，如何防范和应对意外事件已成为不可回避的教育内容^[2]。开展校园安全专项治理活动，要秉持安全治理理念，实现从“应急”到“预防”的有效转化。幼儿园安全治理具有风险预防性、预料性等特点，因此校园安全治理法治化将成为有效的应对手段^[3]。国外有些国家已通过立法来保障儿童安全，根据幼儿园安全风险不同的风险点采取不同的预防和应对手段，形成了较为完善的安全风险防控体系。《国家教育事业发展“十三五”规划》提出了“健全学校安全管理制度”的要求^[4]，并出台了幼儿园的安全管理及评价标准。我国从中央到地方制定并颁布的一系列幼儿园安全治理相关文件，在一定程度上为学校安全风险防范和事故处理提供了依据。2013年，教育部着手建立了“学校安全教育平台”。自此，开展校园安全教育正式成为国家安全治理法治化的重要举措。虽然学前安全教育的落实与早期干预为立法价值取向奠定了科学基础，但当前幼儿园安全立法体系仍面临机制尚未完善、内容滞后、可操作性缺乏等问题。基于实践导向，对安全教育的深度挖掘将为校园安全治理法治化提供指导。

安全教育是旨在让儿童认识到日常生活中的潜在风险，并培养儿童在紧急情况下应对风险的态度和能力的教育^[5-6]，是学校立德树人工作的重要组成部分^[7]。学前安全教育必须将保护儿童生命和加强儿童健康教育放在工作的首要位置。安全教育的实施为校园安全提供了“预防”保障，其具体落实可从10个部委联合制定并颁布的《中小学幼儿园安全管理办法》中找到更具操作性的措施。该文件明确提出安全教育的价值定位，即培养学生的安全意识，提高学生的自我防护能力，并将安全教育的范畴界定为生活安全教育、活动安全教育、应对自然灾害的安全教育及社会安全教育4个方面^[8]。

目前对幼儿园安全教育的目标如何达成的讨论仍显缺乏，这也是困扰教育工作者的一大难题。当前我国幼儿园安全教育侧重于讲授事故风险程度及应对风险的知识方面，而非培养儿童独立思考与解决安全问题的能力^[9-10]。虽然少数幼儿园制订了相关的安全教育计划并推进实施，但教师却只是忠实的执行者，仅仅按照给定的程序手册来讲授安全教育内容和风险防范及应对方法。在此情况下，安全教育演变为模式化教育^[11]、知识转移式教育^[9]。然而，学龄前儿童对事物的认识常常是“试误”的过程，这一教育方式忽视了儿童的主动性，使儿童缺乏独立思考及应对风险的行为能力，难以实现安全教育的预期目标，故安全教育绝非单向度的安全保护与知识传递。目前已有部分量化研究显示了我国安全教育的现状，但教师的问题意识、对安全教育目标的理解程度以及如何实现预期目标等问题，在问卷调查中尚未得到关注。其实，只有对这些问题进行深入探究，才能从根本上破解当前安全教育路径不清晰且效果不佳的困局。本研究了解了教师对安全教育的认识和实践方式，其目的是探讨安全教育目标难以达成的症结，并在此基础上从方法论和价值观上提供解决问题的相应路径，以期更好地推动校园安全治理法治化建设。

本研究采用半结构式访谈法。经过调研并与专家讨论后将研究城市定于唐山市。唐山市在经历大地震后，安全教育的4个方面内容均在实施。该市幼儿园会定期开展“抗震安全”“防火安全”“疫情防护”等主题教育，一批幼儿园甚至开设了安全教育系列特色课程。

根据教师发展阶段理论，教师教学经历不足3年还处于职业适应阶段，该阶段教师实践教学能力及反思能力均不足，故本研究选取的研究对象为教龄超过3年的一线教师。初拟定7名符合条件的教师，向教师介绍本研究后，经本人同意最终确定了5名具备4至13年教龄的幼儿园一线教师为正式研究对象。研究对象基本情况见表 1。

教师a：具有13年教龄，所在幼儿园有较完整的安全教育课程体系，有指定的安全教育标准和安全教育计划，并细化了安全教育开展的时间、内容及实施方式，但该园没有系统的安全教育教材。

教师b：教龄12年，具有在幼儿园大、中、小班各阶段的教学经验，所在幼儿园的日常教学极其强调安全守则，并设立“安全教育日”，开展专门的主题教育活动。

教师c：私立幼儿园教师，具有8年在各年龄段班级教学的经验，所在幼儿园每周开展20~30分钟安全训练，该教师认为自身安全知识及安全教育指导能力不足，希望所在幼儿园能聘请专家讲授并指导。

教师d：有7年私立幼儿园教学经验，该教师所在幼儿园在调研期间正在开展“灾害疏散演练”活动，该园与相关机构合作实施安全教育。

教师e：毕业后考编进入公办幼儿园，有4年教学经验，所在幼儿园在组织工作中极其重视儿童安全教育并积极开展安全教育活动，但没有系统的安全教育计划。

本研究信息收集过程为期1个月，共进行3轮个案访谈，5名教师每人被访谈10次，每次访谈平均时间约为1小时。为使研究结果更真实客观，研究者尽量与被访谈者形成较为融洽的关系，创造自然舒适的交流氛围，主要以经验分享的形式交谈。第1轮访谈中，研究者试图了解教师对安全教育的认识和经验。为此，研究者先从幼儿园安全事件中探讨安全教育现状，然后询问教师对安全教育的经验与态度。同时，研究者收集了幼儿园安全教育计划、活动照片和家庭通信等文本文件。在第1轮访谈的基础上，第2轮访谈重在了解安全教育的具体实践和最终目标，并通过教师口述儿童对安全教育的感受、理解和表现等来了解安全教育开展的效果，重点关注安全教育的目的。第3轮访谈，主要是总结和互证前两次访谈结果，并询问经过整理后尚存疑的相关问题。访谈内容经参与者同意全部录音备份。

根据定性研究的数据分析方法，本研究的数据分析过程可概括为：录入—编码—发现。研究者在每次访谈后，首先转录访谈内容，最终会在“某教师”文件夹下，以“日期-教师”的格式添加新的文件，转录后，再根据主题为教师的访谈内容重新编码。例如：添加了“配合完成任务”的主题文件夹，内容涉及幼儿园开展的大规模消防演习以及儿童对这一演习的反应记录。在主题整理过程中，研究者反复阅读数据并对数据的关键词进行编码。根据编码进行分类和命名，得出子主题并创建新的子主题文件夹。例如：教师对园所安全教育的态度是“强加的‘面子工程’”一级文件夹，二级文件夹里对应的文件有“负担”“义务”“责任”“季度检查”“拍照”“报告”和“安全手册”等。这就清楚地反映了当下安全教育的状况——侧重于结果展示和完成任务。全部资料都按不同主题分类并重新整理分组，在主题整理过程中确定子题。

征得被访谈教师及幼儿园管理部门同意后，遵循保密和匿名的原则，尽量排除主观偏见，邀请两位专家指导研究过程，以提高研究的可靠性和严谨性。

当前幼儿园安全问题屡见不鲜，园所强制开设了安全教育主题课程。教师表示，幼儿园安全教育往往是基于事件的教育，即一旦安全事件(如儿童玩滑梯撞到脑部、楼梯踩踏)发生后，安全教育相关文件就会大量出台，为在课程中更好地渗透安全教育，会强制规定安全教育的时间和内容。“详细的教学计划，包括生命安全、交通安全及食品安全等，并且指定安全教育时间。我必须按要求完成主题教育，还需要课后和家长进行分享，根据主题，我必须反复向儿童强调要记住的安全问题是什么。”

(教师a，2019年10月17日) “我常常把安全教育看成是季度检查，无论儿童在现实生活中表现怎样，都必须开展。” (教师b，2019年8月19日)

参与访谈的教师都认同安全教育的价值和必要性，但对安全教育开展的时间、内容和形式提出了质疑。“只有事情发生了才会要求老师开展相关教育活动。” (教师c，2019年10月25日) “我希望能与小学合作开展，让大孩子带着小孩子学，而不是老师在这里讲。” (教师d，2019年10月26日)

当前安全教育不仅是自上而下的强制性要求，还过度强调活动的“大场面”和“丰富多彩”，缺乏对儿童教育价值的考量，工作重点放在拍摄照片、加强外部报道和新闻曝光上。“本应是在课程体系中的(安全教育)，现在就像是行政指令一样，上级教育部门要求幼儿园做，为了证明完成了工作，我们拍照片、录录像、写日志，还要在幼儿园网页上发布开展活动的时间、活动的材料和文件，不需要也根本没时间考虑什么教育方法适合儿童。” (教师d，2019年9月28日)

可见，安全教育工作是教师在政策约束力下被动接受指令所采取的行为，即“政策规定必须要做”才去做。教师虽然在意识层面认同安全教育的必要性，但不满于自上而下的制度性规约，在实施过程中，缺乏积极主动性和同理心。因此，安全教育对儿童的教育效果极其有限。

在调查“教师如何看待儿童是否具备安全意识及保护自我安全的能力”这一问题时，教师普遍认为保护儿童安全并对其安全负责是幼儿园和教师的责任与义务。教师认为，受儿童身体发展和智力发展水平限制，儿童具有强烈的好奇心、易冲动等特征，因此，几乎不具备对危险的判断能力和规避能力。

“儿童根本意识不到危险，他们见到什么都想摸一摸、放嘴里尝一尝。”“你跟他说危险他也记不住，下回还会去碰，越不让他碰，他越趁你不注意碰一下。” (教师a，2019年9月30日) “孩子们活泼爱动，又非常粗心，我要始终看着他们。” (教师d，2019年7月27日)

安全教育的目的是使儿童认识到日常生活中的潜在风险，并培养儿童在紧急情况下应对风险的态度与能力。但教师表示，考虑到儿童能力的局限性，安全教育目标很难实现。“这似乎是理想主义，儿童的发展特点就是好奇多动，缺乏判断危险的能力，仅仅是依靠开展活动和看些视频就想实现教育目标简直不可能，况且活动也不可能把生活中所有危险都考虑进去。” (教师d，2019年9月4日)

因此，基于对儿童发展水平的认识，教师对安全教育的有效性及目标实现的可能性持怀疑态度，认为儿童主动规避风险和解决问题这一目标根本无法实现。在这一观念的影响下，“包办一切”的教育方法加重了教师的工作任务。参与访谈的教师表示，在面对众多责任时，希望幼儿园能给予更多支持。

当前，幼儿园开展的安全教育着重培养儿童的安全习惯，旨在使儿童能在特定的情况下采取相应行动从而避免危险，这也决定着教育方法以反复训练和行为修正为主。“为了防患未然，每次安全教育我们都假定孩子们不知道，每名孩子都必须要学习，会让孩子重复同样的内容，我会说‘再来一次！想想看还有什么不对?’然后继续问……” (教师e，2019年8月19日) “忘了！孩子们明明知道，也讲过类似的问题，但那一瞬间还是忘了……如果忘记了，在那种情况下，就会发生安全事故，所以要时刻练习。” (教师c，2019年9月27日)

教师通常按照“培养习惯”的思路，使儿童形成“如果有A种情况出现就采取B种行动”的条件反射，以达到安全教育的目的。然而，教师对这种训练效果内心是存疑的：是否行为得到修正就能实现安全教育目标呢？部分教师认为条件反射式的学习不应是安全教育的全部内容。“安全教育应该重在培养儿童的态度，使他们能判断危险。” (教师e，2019年10月6日) “儿童只是在当时情境下才会作出反应，换一个情境甚至换一个教室就不知道怎么办了，还是得让他们知道原理是什么。” (教师c，2019年10月26日)

安全问题大多是非预见、突发性的^[12]，存在众多可能性，通过培训和练习的方式不可能解决全部问题，反而使教师陷于内心怀疑与行动听从的矛盾境地。因此，有必要探讨重复练习的方法是否适合安全教育。

教师认为理想的安全教育应是：“强调直接经验的获得，以经验为导向的教育。” (教师c，2019年10月17日)强调经验的原因在于，“孩子可以更积极地意识到风险情况，在实践中找到解决办法，儿童在实际动手操作过程中也能延长记忆过程，并对类似情况作出判断。如果孩子们不经历危险，就会一直处在抽象的想象中。” (教师d，2019年10月4日) “如果真的是消防员来给孩子们演示使用灭火器的方法，就会给孩子们留下很深的记忆，使他们在紧急的情况下也能尽快、正确地使用灭火器。” (教师e，2019年9月30日)

教师认为体验形式不应限于模拟表演活动，也应着力让儿童体验实际情境，如通过现场体验或实物操作获取经验。“可以模拟现场或观看影片。”“模拟教学，还不如真的练习一下。” (教师c，2019年9月28日) “在课堂教学中无法教授的内容可以通过与机构合作的方式让孩子们获得直观的感受。” (教师c，2019年9月28日)

考虑到实际体验可能会使儿童面临危险，而且儿童在体验过程中难以具备清晰的角色意识，教师有必要明确达到预设体验效果的路径。教师表示，观察和思考与参与和体验一样重要。“(当模拟火灾时)请来了消防员，孩子们站在那看，还会装作害怕的样子，模拟活动结束后孩子们就像看完了话剧一般，嘻嘻哈哈跟我分享。模拟火灾发生时，我会给他们录视频并放给孩子们看，他们每次看录像都会讨论视频中哪位是自己，视频里的自己遇到火灾时是怎么做的，这一过程儿童才真正学会并记住了。” (教师a，2019年9月27日)

教师认为与以课堂教学为主的形式相比，“体验式教育”的优势更加突出，但同时也认识到其局限性，有很多教师担心参与体验后孩子只会“一笑而过”。

常规性需求指在安全教育中，为支持常规活动，对物质资源和课程开发的需求。常规性需求一旦匮乏，安全教育主题活动便难以开展。教师表示：“我认为必须更积极地提供支持。例如：开发一些软件，并培训教师使用方法等。” (教师d，2019年9月27日)部分教师还指出，当前没有系统的课程及详细的教学计划，在安全教育内容和方法上缺少依据和参照。“有灵活的教学时间，但我没有材料。” (教师c，2019年10月17日)虽然部分幼儿园制订了相关的教学方案，却缺乏对儿童年龄差异及兴趣的考量。“我不认为园里提供的安全手册是符合儿童发展水平的，孩子根本读不懂，连拼音都没有。” (教师d，2019年10月4日) “在资料准备上，根本没有符合孩子发展水平的专业资料。我们也在网上找，但是不适合(儿童发展水平)，我觉得需要系统整理。” (教师e，2019年9月30日)

一方面常规性需求无法满足，另一方面幼儿园对教师施压。这迫使教师不得不亲手制作材料、制订课程方案并整理相关资料，这进一步增加了教师工作量。因此，教师希望能获得外部支持：聘请专家开发并解读课程，建立完善的安全教育课程体系，提供相关的课程培训。

“我认为，工作重点应该是制定系统性课程。有系统的课程，教师对安全教育的实施才会有清晰的认识。” (教师a，2019年10月6日)

总之，教师认为安全教育势在必行。但目前的安全教育工作缺乏外部支持，教学的指导方针不明确，实施过程缺乏方法指导，并且幼儿园安全管理工作高度依赖安全管理制度^[13]，因此，教师呼吁学校提供硬件支持并希望专家加强课程的开发与教学计划的制订。

在安全教育中，应然教育目标的实现自然而然地受多重环境因素的影响。家长对儿童安全极度重视，对参与学校的安全教育活动也颇有兴致。教师表示：“即使稍微受伤，(家长)也要打官司，而当前学前教育安全问题法律机制并不健全。” (教师c，2019年10月19日)当前，形成了一种对安全问题极其敏感的社会氛围，即“幼儿园必须是绝对安全的，我每天在头脑中都会有一个警告的声音：必须保证安全，安全最重要。” (教师c，2019年10月19日) “孩子稍有轻伤，(家长们)就会‘爆炸’，这简直是他们不能容忍的大事……你绝对不会想到出点小小的事故之后家长的做法……” (教师e，2019年10月17日)

在此氛围下，教师的教育活动必然会很保守，即使文件明令要求儿童每天户外活动时间不少于1小时，但鉴于此类活动的事故诱发率高，教育活动不得不尽量回避户外活动。因此，本该“快乐玩耍”的游戏，转变为“难得的户外活动”，而本应起到“游戏支持者”作用的教师反而成为“安全监视者”。“我也知道户外活动对孩子们来说是非常好的教育方式，虽然知道，但我也没给孩子们更多出去玩的机会，就是因为害怕发生安全事故……” (教师d，2019年10月4日) “我们有义务保护孩子人身安全，愉快地玩是次要的，先安全吧……老师责任很大，要为孩子的安全负责，不能忽视安全。” (教师c，2019年10月23日)因此，压缩游戏及户外活动时间不可避免。教师迫于家长和幼儿园的压力，为防止事故发生，不得不采取“无微不至地保护儿童、无时无刻地关注儿童”的方式。“由于家长不允许孩子受一点伤，玩滑梯没站稳，他们甚至可能会带孩子做全面检查。教育活动受到限制，我不想惹麻烦，所以更多选择静态活动。” (教师c，2019年9月2日) “‘红黄蓝事件’出现后，家长根本不相信我们，一出现问题就会调摄像头，好像每位老师都可能是杀手……所以我要求孩子们尽量在教室活动。” (教师d，2019年8月19日)

在敏感的社会环境下，教师的专业性受到质疑，教师保障儿童安全的任务格外艰巨。因此，教师采取了削减儿童户外活动时间的方式来保障儿童安全。在此情况下，儿童游戏自由受限。根据游戏理论，游戏是儿童获得经验的主要途径^[14]。儿童缺乏面对安全风险的机会，其认识安全问题、解决安全问题的能力也便无从获得。这就陷入面对危险—保护儿童—社会氛围紧张—阻碍教育—面对新危险不知如何解决的循环。在此循环中，出发点本是为了保护儿童，结果反而使儿童成为受害者。

经过对访谈内容的分析，可以得到以下结论：虽然教师肯定安全教育的价值，但对安全教育的强制性和政策性有质疑；教师认为儿童发展具有局限性，因此保护儿童安全是教师义不容辞的责任；教学方式是通过反复训练来培养儿童安全的行为习惯；幼儿园安全教育缺乏软硬件支持，教师感到实施困难；对儿童安全过于敏感的社会氛围使教育活动萎缩；幼儿园的安全教育有急于求成的倾向。了解幼儿园安全教育的异化状况、寻求有效的回归路径，是目前学前安全教育发展面临的任务。因此，本研究提出幼儿园安全教育回归路径。

生命健康教育是教育的重中之重^[15]。幼儿园和教师培养儿童应对危险的能力义不容辞，但将安全教育的目的归结为培养儿童良好的行为习惯，并在教育方式上采用持续的“行为修正法”或“条件反射学习法”，这与教育目的是有偏差的。安全问题落实到教育中才是安全教育，这也就意味着安全教育不只是单纯保障儿童安全，还是为了让儿童认识自身安全状况和存在的安全隐患，并思考应对方法，进而使安全问题得到“教育”。从根本上说，儿童通过反复训练习得某种行为而带来行为变化，这一过程与行为主义学习方式并没有太大区别。只强调教育和反复训练，使教育的主体变为教师，不利于儿童的主动参与，与强调培养儿童良好习惯的教育宗旨背道而驰，不符合真正的安全教育目的。

因此，在实施安全教育的过程中，教师应为儿童提供面对不同状况去思考的机会，培养儿童认识自身状况和解决问题的能力。教师要摆脱过分依赖行为主义的取向，不断扩充和丰富自己的理论基础。教师不应只注重增强反复训练的次数，还应与儿童充分对话，了解儿童的需求，充分发挥课程对儿童发展的作用，并在此基础上进一步开发课程及制订计划，开展适宜的活动。与此对应，对安全教育的结果评价，也不应仅关注儿童应对风险的能力，还应关注儿童对安全问题的认识和态度的变化。

当前以行为主义为主的安全教育方式被异化，主要原因在于教师面临着保障儿童安全的社会压力。教师通过形式上的反复操作，最大限度地预防儿童安全事故。但是，这一教育方式将限制儿童发展的机会，从而无法培养儿童在实际状况中解决问题的能力，反而产生教育异化。为改善这种状况，幼儿园应帮助教师理解保护儿童安全与开展安全教育活动之间的关系，通过开展研讨会和提供相关培训，使教师学会如何为儿童创造安全的环境，以及如何在安全的环境中开展安全教育。当教师在教育过程中能区分“保护儿童安全”和“开展安全教育活动”的不同时，教师安全教育的关注点便从关注儿童行为改变转向关注儿童态度与认知的发展。

教师认为理想的安全教育方法应是体验式教育，体验的目的是吸引儿童兴趣并加深记忆。当然，我们不否认体验的价值，情境认知理论为这一观点提供了支持。该理论认为脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必要途径^[16]。理想的教育绝不仅仅停留在体验上，还应理解体验的目的，避免把活动过程演变为单纯性体验和强制性体验。令人遗憾的是，参与访谈的教师虽然都强调“体验”，但并未把它视为“能动性的知识学习”，而是单纯当作安全教育的重要方式，因此，没有思考为什么体验教育重要、如何发挥体验教育的价值、什么是体验教育应追求的目的等相关理论问题。

本研究认为，儿童参与或体验的过程是儿童主动、深入探索并更新认知结构的过程。儿童并不只是单纯的“做了”，而是在体验当中，经历了认知矛盾变化和不断学习新知的过程。这也启示科研人员在思考何为“好的教育”时，不应单纯地强调“最基本的原则”，还应积极探寻实现这一原则的方式和方法。

教师认为儿童好奇心强及易冲动的发展特征阻碍了幼儿园开展安全教育，因此表现出“成人理应保护儿童”的观念。在这一观念的指导下，教师在教育实践过程中会积极地为儿童提供安全环境，以避免一切事故的发生。但如果只考虑儿童的未成熟和发展不完善的局限性，那么将会阻碍教育进程，也会把教师的责任最大程度地放大，这是在有限的儿童观指导下的教育实践。

教师作为校园安全治理的主力军，培养与提升其安全素质是切实开展校园治理工作、预防校园事故发生的基本前提^[17]。许多学者一直强调，教师的儿童观是决定教育方法和原则的重要基础^[18]。如果教师认为“儿童是未成熟的”，那么往往会更积极地介入、主导教育活动。相反，在关注儿童的学习和发展的能动性时，教师只有将学习的主导权交给儿童，才能有更多机会观察儿童、倾听儿童。因此，在安全教育中应重视儿童的能动性和主体性，为儿童提供多样的环境。例如：可以帮助儿童建立一个实用的“儿童之家”，在“儿童之家”中，不必成年人介入，儿童以自己的方式解决可能产生的问题和麻烦。依此思路，教育实践便会产生新的变化。

教师对安全教育必要性的认识源于“上传下达”式的政策指令。也就是说，开展安全教育是因为政策文件强制性地规定了必须施行，在这种情况下，教师缺乏对教育方法的思考，难以激发教育热情。参与本研究的教师要求提供专家指导及课程资料，却不认为自身也是课程开发的主体。任何一个良好的教育政策的实施都需要教师的配合，政策意愿与教师意愿没有达成共鸣，只依靠政府政策机关的强制施行和管理是很难奏效的。为提高教育政策的有效性，引导教师自觉参与，教育管理部门应及时了解教师的态度，与教师沟通和协商，共同思考适宜的方案。就安全教育问题而言，教育管理部门要做好如下工作：首先，使教师在教育过程中切实意识到安全教育的重要性；其次，鼓励教师发挥自身的主导作用，创新教育方法；再次，吸纳教师参与安全教育教材的开发和课程的制定；最后，及时了解教师的实际负担并提供相应支持。本研究和已有研究均表明，开发安全教育材料、创新教学方法势在必行。地方课程开发中应充分发掘、探索区域独特的地理环境要素^[15]。

家长对儿童安全过度关注，不仅给教师带来极大压力，同时产生一系列不良的教育后果。幼儿园要求教师避免一切事故，在此情况下，教师不得不承担安全事故带来的全部责任，难免会产生“社会性无奈”。为保障儿童的安全，教师一方面不断控制儿童行为，另一方不断限制儿童活动范围。实际上，这两种方式都剥夺了儿童受教育的机会。安全教育不能将儿童规约在狭窄的“笼子”里，而是需要用“导”的方式。加强对儿童的安全教育，既要保证儿童学习生活的安全，同时也必须促进儿童的健康成长^[19]。

其实，决定教育发展方向的要素不仅有教师素质、课程实施和目标设定等内因，还有不容忽视的社会变革和社会发展等外因。儿童安全与安全教育问题也是一样的，强调保护主义，会将责任和压力转嫁给教师，从而使教师很难开展安全教育活动。因此，有力的法律支持是安全教育得以长足发展的重要前提^[20]。只有完善学前教育安全立法，才能为安全教育提供更好的社会环境。一方面，从法律上保护儿童安全，将安全教育作为园所重要的教育任务，形成全社会共同参与安全教育的良好氛围；另一方面，为教师的安全教育工作提供法律支持，有效避免教师成为一切事故的承担者和责任主体。