本研究首先在“中国学术期刊网络出版总库”中以“教师培训”为篇名，通过高级检索功能检索CSSCI与核心期刊来源文献，同时将文献来源出版时间设定为“2011年—2020年”，初步得到778篇文献。随后，通过人工筛选剔除会议通报、宣传广告以及成果公告等不相关内容，最终确定了728篇文献作为本研究的样本文献。

文献的关键词是对文本内容所进行的高度总结与概括凝练，是文本内容构成的逻辑起点，可以较为集中地反映研究的主要内容，具有“一叶知秋”的作用。通过对相关文献中的关键词进行共词分析，可以较为鲜明地呈现当前我国教师培训研究的热点和主流趋势。因此，本文利用CiteSpace软件对我国教师培训研究领域的相关期刊文献进行了关键词的共现分析与突显检测，以期能够以可视化的形式来呈现当前我国教师培训研究的热点和主流趋势。

从发文时间角度看，我国教师培训研究的期刊文献数量呈现出先升高后降低的总体趋势，具体如图 1所示。

通过对图 1的分析可知，教师培训研究的数量趋势在2011—2012年和2016—2017年出现了两个波峰段，而在2015年出现了一个波峰顶点。教师培训研究数量波峰段与波峰顶点的出现与当时国家出台了宏观政策这一大背景紧密相关。2011—2012年波峰段的出现与《教育部财政部关于改革实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》，以及《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》《教师教育课程标准(试行)》《教育部国家发展改革委财政部关于深化教师教育改革的意见》等政策文件的颁布紧密相关。对教师培训进行改革的政策要求掀起了教师培训研究的热潮。2015年波峰顶点的出现则与《教育部财政部关于实施中小学幼儿园教师国家级培训计划的通知》《国务院办公厅关于印发乡村教师支持计划(2015—2020年)的通知》等政策文件的发布关系密切。因此，对“国培计划”改革创新的急切呼唤与对乡村教师培训的热烈关切促成了教师培训研究高潮的出现。2016—2017年波峰段的出现与《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》等政策文件联系密切。我国教师培训在体系打造、标准制定与制度建构的过程中逐步向专业化、规范化和制度化的发展道路迈进，而在此过程中我国教师培训研究也迎来了新一轮的热潮。

从发文机构角度看，各高校的教育学院、继续教育学院、开放教育学院、网络教育学院以及各地方的教育学院、教师进修学院和中小学校是开展教师培训研究的主要研究机构。其中，福建教育学院、吉林省教育学院、北京教育学院、吉林师范大学教育科学学院、东北师范大学教育科学学院、广州大学继续教育学院和北京师范大学教育学部在发文数量上更胜一筹。通过进一步分析发文机构的地域特征可以发现，北京、吉林、上海等中东部地区关于教师培训研究的成果相对更加丰富。从发文期刊角度看，《中小学教师培训》(发文量82篇)、《教学与管理》(发文量63篇)、《中国成人教育》(发文量55篇)、《教育理论与实践》(发文量42篇)、《教育与职业》(发文量29篇)、《中国教育学刊》(发文量20篇)等期刊正在成为我国教师培训研究成果传播的重要阵地。

对我国教师培训研究相关期刊文献中关键词的出现频次进行统计和梳理，有助于进一步捕捉我国教师培训研究领域的研究热点，以及把握我国教师培训研究的发展趋势。对近十年我国教师培训研究相关期刊文献中的关键词进行排序，可以进一步明确哪些研究主题正在成为教师培训研究领域的热点。我国教师培训研究高频关键词的共现频次及其中心性，具体如表 1所示。由表 1可知，当前我国教师培训研究的热点主要集中于“中小学教师”“教师培训模式”“教师专业发展”以及“国培计划”等主题。

利用CiteSpace软件的共现分析功能可以得到我国教师培训研究关键词共现图谱。该图谱可以直观地呈现关键词之间的关联性。由图 2可知，“中小学教师”“农村教师培训”“国培计划”“培训需求”“培训课程”“教师专业发展”“策略”“问题”等主题与“教师培训”的关联更加紧密，共现的频次也更高。通过对我国教师培训研究的关键词进行频次统计与共现分析，可以初步对我国教师培训研究的整体概貌进行把握。在近10年的教师培训研究领域中，“中小学教师培训”“教师培训与教师专业发展”“教师培训模式与课程”“教师培训的需求分析”“农村教师培训”等主题是教师培训的主要议题和研究热点。

利用CiteSpace软件的突显词检测功能对相关研究的关键词进行突显检测，可以得到2011—2020年我国教师培训研究的关键词突显图谱，具体如图 3所示。结合对关键词突显图谱的分析与对相关文献的梳理与研读，依托“国培计划”的政策背景与教师培训研究所呈现的阶段性特征，本研究将2010年“国培计划”实施后的教师培训研究划分为两个阶段，即“国培计划”的初步摸索阶段(2011—2015年)和“国培计划”的深化发展阶段(2016—2020年)。

2010年教育部、财政部联合下发的《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》标志着我国从国家层面开启了基础教育阶段在职教师的大规模培训工作。根据《“国培计划”蓝皮书(2010—2019)摘要》显示，10年来中央财政累计投入“国培计划”经费172亿元，共计有31个省、自治区和直辖市的约1 680万人次的教师参与了“国培计划”^[2]。“国培计划”作为国家层面的教师培训计划，无论是政府重视程度、经费投入力度，还是参与培训教师的广度，都是史无前例的。因此，“国培计划”作为这个阶段教师培训研究最有力的政策支撑，在教师培训研究领域产生了深入而广泛的影响。图 3显示，在这个阶段中“培训”“高校教师”“国培计划”和“中小学教师培训”等主题成为教师培训研究关注的热点与焦点。依托“国培计划”的政策背景，诸多学者对当下教师培训的现状进行了审视与反思，在此基础上指出了当下教师培训存在的问题及其原因，并进一步提出了解决对策与优化路径。从研究对象看，城市教师与农村教师的差异性尚未得到关注和重视；从研究内容看，对教师培训问题的诊断成为了教师培训研究中最主要的研究内容；从研究类型看，经验总结与概念思辨是该阶段较为主流的研究方式，鲜有实证性质的相关研究。

2015年国务院发布了《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，这实际上意味着“国培计划”的政策背景逐渐开始重心下移。相关政策文件都不约而同地集中强调支持农村教师，尤其是中西部边远贫困地区的农村教师。“国培计划”项目基本实现了对中西部农村义务教育学校和幼儿园教师的全覆盖，其中边远贫困地区农村校长助力工程项目培训了13 900名农村中小学校长和幼儿园园长，成功为农村中小学教师搭建了国家层面的专业发展平台^[2]。关键词突显图谱显示，在此期间，培训需求与培训课程成为教师培训研究关注的热点与焦点。此时“国培计划”已经实施5年多，教师培训的关注重心开始逐渐从对培训数量的追求转向对培训质量的聚焦，其中一个重要的体现就是学界开始对培训对象的培训需求进行分析。从“按需施训”的呼吁到对需求导向的教师培训机制的探索，再到教师培训需求分析模式的构建^[3]，对培训对象的培训需求进行调查与分析已经成为开展教师培训工作的共性认识，并且对培训对象的需求分析开始不断走向系统化与规范化，这逐步成为教师培训实效性持续提升的重要保障与支撑。另外，学界对培训课程的探讨也反映了对教师培训实效性热切呼唤的积极回应。从对培训课程价值取向的分析到对培训课程设置的思考，再到培训课程的开发与设计^[4]，学界对培训课程持续深入的探讨正在成为教师培训研究走向深入发展的重要标志之一。但是，无论是对培训需求的重点关注，还是对培训课程的持续探讨，其根本目的都是要提升教师培训活动的实效性，推动教师培训工作走向高质量发展的道路。

基于上述文献计量分析结果，同时结合对相关领域代表性文献的研读，笔者认为，近10年我国教师培训的研究热点和前沿方向主要集中于几个方面。

20世纪90年代初，有学者从比较研究的角度开始关注教师培训模式相关问题^[5]。可以说，学界对教师培训模式问题的探讨在教师培训研究领域中经久不衰，更是成为近10年教师培训研究的热点问题。教师培训模式研究所依循的逻辑起点大体可以分为两类。

一类是“自上而下”的研究，即从理论层面对教师培训的理想模式展开建构，期望能用科学的教育理论和先进的培训理念来推动实践层面教师培训模式的革新。一方面，基于对传统“三中心”(以培训教材为中心、以教育理论为中心和以培训机构为中心)教师培训模式的反思，有学者指出实践取向将会是未来教师培训发展的一个重要趋势^[6]。此外，在有关教师培训实践问题的反思中，学者对教师培训需求的分析占据了重要地位，不断有学者基于教师培训的需求分析来建构新的教师培训模式^[3]。另一方面，有学者基于不同的理论视角展开了对当前教师培训模式的再审视，并提出了不同的变革策略。例如：在情境学习理论视角下，有学者提出建立新型教师培训模式，摈弃导致理论与实践相脱节培训困境的传统认知学习理论^[7]。基于体验式学习的理论角度，理想的教师培训模式应该强调教师的“实践体验”，并将其贯穿于教师培训模式的过程设计、具体实施以及评价机制之中，从而使培训对象在体验、反思、分享、评价与检验中实现深度参与^[8]。在“生命·实践”教育学理论的观照下，教师培训模式创新需要依靠明晰培训组织者的培训理念、创新参训学校的支持制度、聚焦培训对象的培训需求等来实现，并且“实践自觉”应该成为引领教师培训实践与教师生命发展的内核^[9]。

另一类是“自下而上”的研究，即从实践层面对优秀的教师培训模式案例进行总结和提炼，以期能够得到应用层面的借鉴与推广。例如：河北师范大学“初中数学乡村骨干教师培训”项目对主题式结构化体验学习培训模式进行了实践层面的探索^[10]；北京师范大学“振豫农村小学全科教师培训”项目则对“U-N-G”农村教师培训模式进行了初步摸索^[11]；北京开放大学“北京市幼儿园新教师培训”项目尝试构建了“互联网+”教师培训的NEI模式^[12]。对案例的总结与分析，不仅能够为教师培训实践提供可借鉴的经验，还能够在理论层面上提炼出一套具有实践特征的“通则”，从而丰富和发展教师培训的相关理论。

党的十九大报告中提出“乡村振兴”战略，在此背景下，如何利用教师培训助推农村教师专业发展，实现提振乡村教育与助力乡村振兴的目标，成为学者们聚焦的关键问题。对农村教师培训的研究首先始于对当下农村教师培训现状的审视与反思。有学者指出，当前农村教师培训工作中存在着培训经费投入不足与培训机会缺乏、培训过程形式化与培训活动参与度低、培训效果差与考核机制不健全等诸多问题^[13]；还有学者通过调查发现，培训认识不到位、培训形式不匹配、培训内容与需求相脱节、培训方法单一等，都是当前农村教师培训存在的普遍性问题^[14]；更有学者从哲学、心理学与社会学的视角指出，当前农村教师培训在价值取向上存在着偏重知识与技能传授、过分强调效率为本以及片面追求社会价值等偏差^[15]。

从中可以看出，当前的农村教师培训工作暴露出了诸多问题。学者们也基于教师培训实施环节与流程从多个角度对农村教师培训工作提出了相应的改进建议与完善策略。有学者从教师培训保障机制角度出发，通过培训政策、质量、经费、监督等方面的举措来推动农村教师培训的健康发展^[16]；还有学者从教师培训资源配置角度出发，通过增加并合理配置经费、理顺培训管理关系、建立质量检测和评估机制、实施培训激励措施等手段来确保农村教师培训工作的有效开展^[17]；更有学者从教师培训效果评价角度出发，通过构建包括学习能力、实践与应用能力以及综合创新能力的农村教师培训效果评价指标体系，实现对农村教师培训效果的准确评估^[18]。总而言之，学者们对农村教师培训中存在的问题及其改善对策的剖析，开始逐步走向理论化与精准化。一方面，以农村教师培训为对象的相关研究通过引入各种先进的教育理念与科学的研究方法，可以对农村教师培训工作的现状进行更为透彻的理论剖析与审视，使得对问题的把握与反思更加深入到位；另一方面，以农村教师培训为对象的相关研究也开始逐渐依循农村教师所在的地区、学科和学段特点走向精细化，这不仅使对培训对象的划分更加精准，而且使提出的对策建议更加适切。

“国培计划”宏观政策背景下，作为教师队伍建设重要手段之一的教师培训，如何切实提升其实效性一直是学者们争论的热点问题。这是因为，教师培训究竟能在多大程度上促进教师专业水平的提高是事关教师培训价值的焦点问题^[19]。换言之，教师培训的实效性不仅是培训活动结束后培训教师想要达到的良好效果，还是衡量教师培训质量的关键指标^[20]。教师培训如果仅仅停留在对经费投入、参训人次以及培训时间的追求上，而忽视为培训对象带来客观实效以及主体获得感，那么难以真正为教师持续性的专业发展提供内源性动力^[21]。伴随着“国培计划”政策的出台与实施，传统的教师培训正在发生根本性变革，教师培训的价值重心正在被重新定义，教师培训的工作体系在被升级更新，教师培训的评价模式也逐步走向系统化，而推动教师培训发生这些变化的关键动力就是各界人士对教师培训活动实效性的强烈愿望与诉求。

依托“国培计划”项目来对教师培训活动的实效性进行评估，成为教师培训研究领域的重要议题，诸多学者都对此展开了研究。有学者构建了绩效评价指标体系，通过项目设计、项目过程和项目结果等维度的评价来科学评估“国培计划”项目的实效性^[22]；还有学者构建了项目质量评估模式，依循评估信念系统与评估逻辑思维对“国培计划”项目展开适应性评估、发展性评估、功能性评估、差异性评估以及改善性评估等，从而实现对教师培训活动实效性的合理评估^[23]；更有学者以传统柯氏四级培训评估模型为基础，设计了包括培训前评估、培训结束后评估以及培训成效期评估的三级质量评估模式，为“国培计划”项目的实效性评估提供了可供借鉴的理论参考^[24]。对教师培训活动实效性开展持续深入的研究，不仅是推动“国培计划”向纵深发展的政策要求，更是有效促进教师专业成长与提升教师教育质量的必然选择。

信息技术不仅全方位地渗透到了教育领域的各个方面，深刻地影响着教育理念与教育实践，还推动着教师培训发生根本性的改变与革新。2018年，中共中央、国务院下发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中明确指出，要“转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修”^[25]。一方面是教育革新的时代呼吁，另一方面是体现国家意志的政策要求。这些因素决定了教师培训必须走与信息技术深度融合之路。人工智能、大数据与云计算等新信息技术的出现与兴起为教师培训的发展与升级带来全新的机遇，使得大规模、低成本、跨时空的教师培训成为可能^[26]。随着“国培计划”向深度和广度的延伸、培训重心的下移以及信息化元素在教师培训领域的不断渗透，我国教师培训工作逐步进入了由粗放式、规模化发展向内涵式、精准化发展转型的“高原期”^[27]。处于发展“瓶颈期”的教师培训要想继续向前迈进并实现突破，就必须牢牢把握信息技术这个实现跨越式发展的关键抓手，既在内容与方式上实现更新，又在理念与机制上进行革新。如何在教师培训领域应用好信息技术，既实现信息技术赋能教师培训，又利用教师培训提升教师队伍整体的信息技术素养，这是未来教师培训研究不得不解决的重要课题。

2013年，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》中明确提出要“实行教师培训需求调研分析制度”^[28]。对教师培训进行需求分析是开展教师培训活动的先决条件，更是确保培训实效性与针对性的关键环节。对培训对象的培训需求进行分析是教师培训系统运行不可或缺的重要组成部分。这既是确定培训目标、设计培训课程和实施培训方案的前提，又是进行培训效果评估的基础，还是影响培训实效性的最直接和最根本的原因^[29]。对培训对象和培训需求的关注，一方面，反映出我国教师培训工作开始走向精准化发展道路，教师培训会基于不同学科、学段和地区教师的差异化培训需求，设计出不同的培训目标、内容和模式，充分尊重教师的专业成长规律；另一方面，彰显着我国教师培训活动所呈现的专业化特征。教师培训作为一种特殊的教育形式，本身就是为达成特定的专业目标而实施的专业活动，而对需求的分析正是明晰和确定其专业目标的前提，一旦失去这种前置性环节，教师培训就会失去其作为专业活动的专业特征。因此，需求分析作为教师培训工作开展的前提与基础已经成为普遍共识。但是，也有学者指出，当前对培训对象培训需求的关注与分析还仅仅停留在表面，采用问卷调查与访谈方式仅能反映出培训对象的显性需求，不能有效地挖掘培训对象的隐性需求^[30]。培训对象的培训需求既包括社会需求、组织需求、岗位需求和个体需求，又包含短期需求、中期需求和长期需求。因此，对培训对象的需求分析必须结合实际情况，整体、动态地把握，即既要强调教师个体专业成长的近期目标，又要观照教师队伍专业发展的长期愿景^[31]。唯有如此，教师培训才能真正发挥弥补教师工作实际状态与理想样态之间差距的预期功能。如何切实做到“以需定学”和“按需施训”，并通过对教师培训的需求分析来进一步提升教师培训的专业化水平，提高教师培训活动的客观实效性，这仍是极具时代价值的研究内容。

伴随着“国培计划”的深入实施，我国教师培训课程体系建设走在了世界前列。我国先后出台了一系列有关教师培训课程标准体系的规范性文件，其中包括《“国培计划”课程标准(试行)》《中小学幼儿园教师培训课程指导标准》以及教育部研究制定的11个“国培计划”项目实施指南^[2]。教师培训课程作为制约教师培训质量的核心要素，其标准的研制与出台不仅有助于提高教师培训的针对性与实效性，更有助于提升教师培训课程设计与设置的规范性，从而推动教师培训课程的体系化建设^[32]。所谓的“课程体系”，指在一定的课程理念统领下，将课程的各个要素，包括课程目标、课程内容、课程功能、课程实施和课程评价等进行排列组合而形成的有机整体^[33]。课程体系建设固然需要课程标准的引领与示范，但更需要从整体上对课程定位、课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价等要素如何发挥引导功能予以把握，对课程体系如何更加高效地满足培训对象专业发展的需求进行思考。换言之，如何构建出更具实践价值的教师培训课程体系，使其既能重视当下对实际教育教学问题的解决，又能满足教师专业成长的长期需要，从而真正实现在实践参与和情景体验中使培训对象获得持续专业发展的目标，这将是未来教师培训研究关注的重点。

伴随着“国培计划”实施的不断深入，我国教师培训工作既取得了举世瞩目的成就，同时也进入了前所未有的全新发展阶段。立足于对相关成果的回顾与梳理，考察已有研究的优点与缺憾，顺应新时代教师队伍建设与教师培训工作的政策要求，未来我国教师培训研究还需要继续提升研究理论的自觉性、强化研究方法的科学性、重视研究对象的差异性等，由此不断推动教师培训基本理论的深化和发展、教师培训研究方法的综合化运用以及教师培训研究对象的精细化区分，真正做到以学术研究推动教师培训理论的完善与实践的革新。

教育理论与教育实践的割裂一直是教师培训中突出的问题。培训者往往重视理论教学，而培训对象则渴望操作方法。这也直接导致了教师培训研究往往多从培训对象的角度出发来聚焦教师培训活动本身，并且对教师培训实践问题的关注远远超过了对教师培训理论问题的探讨^[34]。一方面，教师培训本身所强调的实践体验与情境参与使得对教师培训的相关研究在实践层面的探索远胜于在理论维度的构建；另一方面，教师培训对实效性的追求也使得教师培训研究更加关注在实践层面改进教师培训，从而使得教师培训成为促进教师专业成长与提升教师专业素养水平更有效的手段。但是，在强调教师培训形而下的“器”性的同时，还必须关注教师培训形而上的“道”性。换言之，教师培训研究不能仅仅停留在对教师培训实践的关注上，还需要观照教师培训的基本理论。这是因为教育研究的目的不仅是更好地指导当下教育实践的改革，还在于更好地丰富和发展相关的教育理论^[35]。就教师培训研究而言，既要满足指导当下教师培训工作改革的实践需求，又要满足丰富和发展教师教育基本理论的需要。未来，教师培训研究者还要不断提升理论研究的自觉性，进一步推动教师培训基本理论体系的构建，既要从本体论的角度厘清教师培训研究的目的、本质、内容与模式，又要从方法论的角度明晰教师培训研究的方法与范式，切实推进教师培训理论体系的丰富与发展。

纵观近10年教师培训的相关研究可以看出，既有基于数据分析而对教师培训具体问题开展的量化研究，又有采用案例分析针对教师培训实践现象展开的质性诠释，更有深入探讨教师培训理论基本概念的哲学思辨。教育研究是一种事理研究，不仅需要描述和说明“是什么”，还需要解释“为什么”以及讲述“怎么做”，它的综合性决定了其研究方法的使用必须多样化与综合化^[36]。近年来，随着教育研究领域对实践证据与实证数据的重视与强调，原来在教师培训领域较为缺乏的实证研究开始逐渐增多。正如有学者所言：“实证研究是教育学走向科学的必要途径。”^[37]尤其是作为具有较强实践性的教师培训研究，更需要基于充分的实践证据来给出令人信服的学术理由。在教师培训研究本身就具有极强的复杂性与情境性的前提下，教师培训研究者想要深入把握教师培训发展趋势、透视教师培训运转逻辑、弄清教师培训基本原理，就必须综合运用多种研究方法来开展相关研究，真正实现教师培训研究方法的综合化，切实做到既阐明教师培训实践中的因果关系，又彰显教师培训理论中的人文旨趣。唯有如此，才能真正实现利用教育研究方式方法的多样性来切实提升解释和引领教育实践可能性的目标^[38]。

处于不同层级、类型与不同专业发展阶段的教师，有着不同的专业水平与差异化的专业发展需求^[39]。因此，在“国培计划”不断深入实施的过程中，相关政策文件中都开始强调对教师培训项目进行分层、分类与分级实施，并有针对性地为不同教师群体提供具有差异化的培训项目与课程，以期能够更加精准与有效地促进培训对象的专业发展。相应地，教师培训研究者也开始更加关注研究对象的差异性，既从宏观层面，如培训对象所处的地区、学校、学科和学段等方面予以区别，又从微观层面，如培训对象的专业发展阶段、专业发展需求以及专业素养水平等维度进行区分。对研究对象差异性的关注不仅是教师培训理论深入发展的前置条件，还是提升教师培训实效性的必经之路。当下教师培训呈现出培训主体多元化、培训类型以及培训形式多样化的总体特征。这决定了复杂性将是教师培训研究的根本属性之一。任何教师培训研究都有适用性与局限性，对教师培训处于何种阶段、何种类型和何种层级的判断是开展教师培训研究的重要逻辑依据。忽视教师培训不同阶段、类型和层级之间的差异性就是对教师培训研究复杂性的抹杀，这不仅会使研究者的思考和分析难以深入，还会导致给出的建议失之于偏颇，使研究难以真正触及教师培训的“痛点”，最终只能落入低效甚至无效的尴尬境地。因此，未来教师培训研究必须继续对研究对象进行精细化的区分，通过对研究对象特殊性的把握来开展更具针对性与适切性的研究。