1989年，美国国家专业教学标准委员会(NBPTS)发布题为《教师应该知道什么与能够做到什么》(What Teachers Should Know and Be Able To Do)的政策文件，提出关于卓越教师或卓越教学表现专业标准的“5项核心主张”，这些主张成为美国卓越教师评价标准建构的重要原则。NBPTS在“5项核心主张”的基础上，针对语文、数学、科学等16个学科和儿童前期、儿童中期等4个年龄段的学生制定了相应的卓越教师标准。本研究选取的是其2014年版的《卓越科学教师标准》(Science Standards，2014)^[1]。该标准共包括“了解学生”“科学知识”等9个指标，主要针对教授14~18岁学生的科学教师，具体见表 1所示。

2007年，英国学校培训与发展司(Training and Development Agency for Schools)颁布了《教师专业标准》(Professional Standards for Teachers)^[2]。该标准作为英国评判教师的主要工具，是英国政府管理教师职位升迁的重要依据。标准所设定的教师标准包括合格教师标准、核心教师标准、高级教师标准等5个等级，本文选取最高等级标准即高级教师标准的指标进行分析研究。该标准包括“职业素质”“专业知识与理解”“专业技能”3个一级指标和“与学生的关系”“规章与制度”“评估与监督”等16个二级指标，具体见表 1所示。

澳大利亚政府在《澳大利亚2020》(Australia 2020)中承诺，让每个儿童都能接受最优质的教育，并将提高教师质量作为基础教育改革的优先领域^[3]。为了实现这一目标，澳大利亚政府于2010年颁布了《澳大利亚教师专业标准》(Australian Professional Standards for Teachers)^[4]，其理念是促成高质量的教学，为教师质量提供全国性基准，提升教师的职业期望和专业成就，促进建立统一的教师认证与注册体系。该标准包括“专业知识”“专业实践”“专业发展”3个一级指标和“了解学生及其学习方式”“知道内容和如何教”等7个二级指标，具体如表 1所示。

新西兰教育部于1999年颁布了《专业标准：优质教学标准——中学教师与学校所有者标准》(Professional Standards：Criteria for Quality Teaching-Secondary School Teachers and Unit Holders)，并于2005年对其进行了修订。该标准有助于政府发展和促进学校教学、提高学生知识素养水平。本研究选取在新西兰《中学教师集体协议》(Secondary Teachers' Collective Agreement)中查阅到的修订版本——《中学教师专业标准——优质教学标准》 (Professional Standards for Secondary Teachers-Criteria for Quality Teaching)——中对于“经验教师”的评价标准进行研究，共包括“专业知识”“教学技术”等9个指标^[5]，具体如表 1所示。

2010年，加拿大安大略省发布教师绩效评估文件(Teacher Performance Appraisal，TPA)，其中定义任教时间在24个月之内的为新手教师(new teachers)，拥有安大略省公立学校永久职位的教师为经验教师(experienced teachers)，并针对两种教师提出了不同的绩效指标和管理要求，同时规定其能力要符合安大略教师协会制定的《教学专业的实践标准》(Standards of Practice for the Teaching Profession)^[6]。该标准共有“致力于学生和学生学习”“专业知识”“教学实践”等5个维度和“表现出对所有学生的福祉和发展的承诺”“对学生和学生的学习负责”等16项二级指标，具体如表 1所示。

由表 1可知，不同国家的卓越教师标准既有共性，也存在一定的差异。如美国和新西兰并未设置一级指标，加拿大、英国和澳大利亚虽设置有相同的一级指标——专业知识，但所对应的二级指标却不尽相同，因此还需进一步分析研究。

在经济全球化、贸易自由化的推动下，教育资源在国际间得以合理与充分地分配，教育要素在国际间加速流动与共享，教育交流在国际间更加频繁与平常，不同国家对于卓越教师的标准也形成了一些共识。这些相同的指标同时出现在不同的国家标准中，称为指标共现，而要得出这些共现指标的重要性，最常用的研究方法就是社会网络分析法。社会网络分析法是一种社会科学研究的分析方法，主要针对社会网络中的个体与整体进行网络性分析，通过将个体的属性特点进行量化研究，获得个体在整体中的重要程度^[7]。

近年来，不少学者在进行某一领域的热点研究时，常使用关键词共现分析法，计算不同关键词的中心度，从而得出研究热点和趋势。本文尝试借鉴此种方法，得出上述5国卓越教师标准的重要指标，进而构建卓越教师评价标准框架。具体为，以表 1中美、英、澳、新、加5个国家的卓越教师标准二级指标为研究对象，进行对比分析。研究分为两个阶段：第一阶段，通过社会网络分析法对各个指标在5个国家标准中的共现频次进行统计，构建指标共现矩阵，画出卓越教师标准指标网络图；第二阶段，通过对各个共现指标的中心度进行分析，得出5个国家卓越教师标准中的重要指标。

为了能够量化各个指标在5个国家标准中的重要程度，分析指标之间的关系，得到卓越教师标准指标共现网络，将分为3个步骤进行分析研究，分别是：(1)卓越教师标准共现指标统计；(2)卓越教师标准共现指标矩阵建构；(3)卓越教师标准指标网络建构。

将表 1中5个国家的卓越教师标准中共计57个二级指标进行编码整合，统计相同的指标。如：将美国的“学习环境”、英国的“学习环境”、澳大利亚的“创建并维护支持性和安全性的学习环境”和加拿大的“提供一个学习的环境，鼓励学生成为解决问题的人、决策者、终身学习者以及不断变化的社会的贡献者”这4个指标进行统计，并将其统称为“创设良好的学习环境”，出现频次记为4次，表示在5个国家的标准中有4个包含“创设良好的学习环境”这一指标。对所有指标均采取类似操作，最后整合得到20个不同的指标，具体如表 2所示。

表 2中的A1、A2、A3、A4这4个指标的频次最高，达到了100%，说明它们在5个国家的标准中均有体现，而A14—A20，各频次占比只有20%，说明这7个指标只存在于某一个国家的标准中。通过表 2可以粗略看出某些指标的重要性，但并不能看出指标之间的关联程度，因此还需进一步深入研究。

为了构建共现指标网络图，需要首先建立共现指标矩阵。将表 2中各个指标的频次导入Ucinet中进行操作，得到20×20的指标共现矩阵。矩阵值为指标共现频次。如：矩阵中的第一列第二行的数字“5”，即代表 5个国家标准中均同时含有A1指标和A2指标。具体结果见表 3所示。

将表 3中的指标共现矩阵导入Ucinet中，利用Netdraw进行可视化处理，得到如图 1所示的卓越教师标准指标共现网络。

该指标共现网络图反映了各指标之间的关联程度，越靠近中心的指标表明其与其他指标的关联越密切。如图 1中，“提高专业水平”“实施有效教学”等指标处于整个图谱的中心位置，表明它们与其他指标的关联程度最大，属于重要指标。“毛利语教育”“学生学习动机”“对学校作出更广泛的贡献”等则处于图谱的边缘位置，表明与其他指标关系不紧密，是非重要指标。此外，由图 1可见，各指标的大小和颜色存在差异，表明各个指标的中心度也存在差异，下文将对此加以详细说明。

为了描述指标共现网络图中各个指标的重要程度，本研究利用社会网络分析法中的中心度分析进行处理。在社会网络分析法中，用中心度来描述网络中节点的强度。不同的计算方法可以得出不同的中心度，主要有点度中心度、中间中心度和接近中心度3种^[6]。利用Ucinet对预处理后的卓越教师标准指标共现矩阵进行计算，得到每个共现指标的中心度数值，具体见表 4所示。

点度中心度在本文中指某个指标在指标共现网络中所拥有的连接数目，也表示该指标与其他指标共同出现在某一个国家标准中的次数。如：在表 4中，A1(学科知识与教学知识)的点度中心度为19，表明该指标与其余19个指标都曾同时出现在某个国家的卓越教师标准中；A17(学生学习动机)的点度中心度为8，表示它只与指标共现网络中的8个指标同时出现在某个国家的卓越教师标准中。点度中心度的高低代表节点在网络中的地位，越高表明越重要。因此，依据点度中心度，A1(学科知识与教学知识)、A2(实施有效教学)、A3(与家庭、社区、同事合作)、A4(提高专业水平)、A10(与学生、家长、同事有效沟通)5个指标为最重要指标，A5(评估)、A6(创设良好的学习环境)、A8(尊重多样性，体现教学公平)、A9(教学反思)、A11(教学技术)、A12(学生心理和生理健康发展)、A13(管理策略)等7个指标为次重要指标。图 1中，指标的形状大小不同是因为指标的点度中心度不同。点度中心度越高，指标的形状越大，其中蓝色指标的点度中心度最高，黑色次之，其余颜色指标的点度中心度则更低。

中间中心度在本文中指上述指标共现网络中某个指标影响其他指标出现在同一国家卓越教师标准中的能力，它反映某一指标与其他指标之间的联系以及这一指标对整个指标网络的控制能力。从表 4可知，A1(学科知识与教学知识)、A2(实施有效教学)、A3(与家庭、社区、同事合作)、A4(提高专业水平)和A10(与学生、家长、同事有效沟通)的中间中心度最高，表明这5个指标在指标共现网络中影响其他指标是否共现的能力很强，是指标共现网络的核心，对网络的控制能力最强。

接近中心度是衡量指标共现网络中的某个指标不受其他指标影响的能力。在本文中，接近中心度表示该指标与其他指标共现的概率。接近中心度越大，表示该指标越不容易受其他指标影响，即越脱离网络的中心，与其他指标共现的概率越低。如：A17(学生学习动机)、A18(毛利语教育)和A19(对学校作出更广泛的贡献)这3个指标的接近中心度最大，表明与其他指标共同出现的概率很小，在5个国家的卓越教师标准中这些指标更为独立，更适应本国的要求，不被其他4国所采纳。

每一个指标的3种中心度表现不同，不同大小的中心度所表示的含义也不同。为了同时比较各个指标的3种中心度，使指标的重要程度能够更加清晰地得到呈现，本研究将每个指标的点度中心度、中间中心度和接近中心度进行了归一化处理。即：将表 4中B、C、D所对应的每一数值除以本列的最大值，并画出折线图，以突出各个指标的重要性。图 2即为处理后的结果。通过图 2可以发现，A1(学科知识与教学知识)、A2(实施有效教学)、A3(与家庭、社区、同事合作)、A4(提高专业水平)和A10(与学生、家长、同事有效沟通)5个指标的3个中心度数据均表示其在指标共现网络中居于中心地位，但A13(管理策略)的点度中心度和中间中心度较高，接近中心度也较高，表明该指标影响其他指标出现的能力较强，受其他指标影响较弱。A5(评估)、A6(创设良好的学习环境)、A8(尊重多样性，体现教学公平)、A9(教学反思)、A11(教学技术)和A12(学生心理和生理健康发展)这几个指标的点度中心度较高，中间中心度较低，表明它们在指标共现网络中处于重要地位，但影响力不高，即在某几个国家的卓越教师标准中较为突出但与其他指标的关联性不强。

综合上述指标共现网络以及指标中心度比较后，可以得到5个国家卓越教师标准中最重要的5个指标，即：(1)学科知识与教学知识(A1)；(2)实施有效教学(A2)；(3)与家庭、社区、同事合作(A3)；(4)提高专业水平(A4)；(5)与学生、家长、同事有效沟通(A10)。次重要的7个指标为：(1)评估(A5)；(2)管理策略(A13)；(3)学生心理和生理健康发展(A12)；(4)教学反思(A9)；(5)尊重多样性，体现教学公平(A8)；(6)创设良好的学习环境(A6)；(7)教学技术(A11)。

本研究将上述12个指标作为建构卓越教师标准框架的二级指标。对二级指标进行归类整理，最终得到“专业知识”“专业实践”和“专业素质”三大维度。具体为：根据聚类分析的方法，将“学科知识与教学知识”和“学生心理和生理健康发展”归为一类，由于其所描述的都与教师的知识层面相关，故将其归于“专业知识”；“实施有效教学”“评估”“管理策略”“与学生、家长、同事有效沟通”“创设良好的学习环境”“教学技术”和“教学反思”归为一类，由于其所描述的都与教师的教学实践相关，故将其归于“专业实践”；“提高专业水平”“与家庭、社区、同事合作”和“尊重多样性，体现教学公平”归为一类，由于其描述的均与教师职业道德和专业发展方面的要求相关，故将其归于“专业素质”。最终，建构了如表 5所示的“卓越教师评价标准框架”(以下简称“框架”)。

目前，我国对优秀教师的评价还存在一定的行政性和单向性，衡量标准也较为单一。国内不少学校在评价教师时，仍然十分看重教师的资历和学生成绩，而忽视教师的发展和教学过程，导致教师发展意识淡薄，教师素养难以有效提升。比较国际上一些教育发达国家的卓越教师评价标准，为我国的卓越教师培养提供了如下启示：

比较美、英、澳、新、加5个发达国家的卓越教师评价标准后建构的“框架”，明确将“专业知识”作为卓越教师评价标准的第一大指标，表明专业知识对于一名卓越教师而言，是最基础、最根本的素质。叶澜教授曾指出，具备专门的学科性知识是教师的基本专业素养，教师应对学科知识有着广泛而准确的理解，并且对学科的发展历程有着一定的认识和见解^[8]。学者毕景刚认为，卓越教师应具备“丰富的知识结构”，精深的专业知识是我国对卓越教师的一项基本要求^[9]。“框架”要求卓越教师能在教学中给予学生超越课本内容的知识，对所教授的学科知识有着深刻的理解，同时还应具备一定的有关儿童心理和生理的知识，以帮助学生在成长过程中，形成良好的心理和生理素质，能够积极健康地发展。

因此，借鉴国际经验，我国在制定卓越教师评价标准时，首先应对卓越教师的专业知识提出要求。在师范生培养和一线教师培训中，应更加强化教育理论和学科知识的学习与掌握，要求教师储备超出教学课本的知识，注重构建教学知识结构，同时还要深入学习儿童心理学，了解儿童各个发展阶段的特点。

在具备专业知识的基础上，如何将深厚的学科知识和教学知识运用于实践，能够体现作为一名卓越教师的核心能力。北京师范大学中国教育创新研究院针对卓越教师的实践能力，构建了“卓越教师教学能力标准”(以下简称“标准”)。“标准”包括3个一级维度和12个二级维度，其中一级维度为教学设计、教学实施和评价，二级维度则是对一级维度的细化^[10]。该“标准”要求卓越教师根据课程标准和育人目标确定学习目标，设计指向核心素养的学习体验，为学生营造以学习为中心的课堂，强调创设良好的课堂环境，综合使用过程性评价与终结性评价，将评价结果反馈给学生。相对于“标准”而言，“框架”对卓越教师的实践能力要求更加全面，从评估、课堂管理和教学技术等7个方面对卓越教师提出了要求，而这7个方面构成了一个完整的教学流程。其整体的逻辑结构是：卓越教师通过创设良好的学习环境，利用多种教学技术和课堂管理策略进行教学设计和开展教学活动，在教学过程中对学生的学习过程进行评估，并将评估结果反馈给学生和家长，与其进行有效的沟通，同时在与同事的沟通交流中反思和改进自己的教学。

借鉴国际上对卓越教师的专业实践要求，我国也应对卓越教师的专业能力提出更加多元化的要求，并实施全方位的教学实践培训活动。如：开展课程资源开发和教学策略制定等方面的专业培训，提升卓越教师的教学设计能力；构建多方面的合作关系，使卓越教师成为连接校内与校外的桥梁，为学生提供更为广阔的学习空间；实施评估类的专业培训，增进卓越教师的评估能力，从评估类型到评估工具，让卓越教师能够真正理解评估的作用，并学会如何利用评估结果帮助学生提升学习效果。

作为一名卓越教师，开展教学实践的前提应是具有良好的职业道德素养，具备优良的专业素质。“框架”针对专业素质提出了3点要求：(1)提高专业水平；(2)与家庭、社区、同事合作；(3)尊重多样性，体现教学公平。其中前两点是关于教师的专业能力提升，第三点则是对于教师职业道德的要求。学校改革专家李特(Little)认为，教师之间的合作是指教师结成团队，通过分享彼此的教学经验，提供反馈、协助等方式，改善教学，以此促进教师的专业发展^[11]。“框架”中，“提高专业水平”的途径之一就是与他人(同事)开展合作。在专业能力提升过程中，能公平公正地实施教学也是卓越教师的必备素质。获得美国2017年“年度教师”称号的西德妮·查菲提出，教师要尊重每一个学生在学习过程中探索的权利，这是教师在开展教学活动前就应该具备的公平教学理念^[12]。这正是“框架”中所要求的卓越教师应具备的道德素养——尊重学生多样性，体现教学公平。

借鉴国际上对卓越教师专业素质的要求，我国在卓越教师培养中，应设置教师专业发展课程，并提出让不同学校的教师成立合作小组完成课程任务，目的是促进其树立终身学习的理念和合作意识。此外，还需强调教师职业道德的培养，使其在提高专业能力的同时遵守和提升职业道德，始终在教学中保证教学的公平公正性，尊重每一个学生。

2019年，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，其中提出的第七项战略任务即是“建设高素质专业化创新型教师队伍” ^[13]。当前，我国正在全国范围内积极施行“卓越教师培养计划2.0”，以培养一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型中小学教师^[14]。卓越教师评价标准是提升教师质量的重要依据，也是培养卓越教师的关键。本研究基于美国、英国、澳大利亚、新西兰、加拿大5个发达国家的卓越教师标准而建构的“卓越教师评价标准框架”，在一定程度上代表了各国对卓越教师的共同要求，体现了卓越教师的发展趋势，同时也为我国卓越教师的培养提供了重要参照。