“全面觉醒”的提出源自格林对自身所处时代社会问题和教育问题的焦虑、批判及反思。技术的统治使人们与现实生活日渐疏离；学校教育屈从于服务社会经济发展的工具性价值，使教师面临学生的个性化发展被选择性忽视的现实；教师对于个人生活及教育生活的麻木与被动，使其无法突破现实情境的限制，主动寻求更好的教育世界。

技术发展对于教育的真实影响是教师需要理性思考和审视的关键问题。第二次世界大战后，美国飞速发展的信息技术逐渐占据人们的生活空间，人们的精神开始变得贫困，技术的统治使人的自主空间日益萎缩^[1]。格林察觉到自身所处的时代已经逐渐为技术所统治^[2]3。人们面对各种信息应接不暇，注意力被分散成为一种常态，“专注”变得越发困难。真实的事物被虚拟化，意向性的经验占据主导地位，具象性经验的痕迹逐渐被消除。随着技术的快速发展、信息碎片化的加剧，越来越多的人感受到来自自身无法控制的力量的冲击^[3]。个体与他者的主观在场具象性相遇被隔断，这种阻隔使思考与感受分割，个体经验的特定教育性被剥离。虚拟化的世界给人们带来的经验是无需付出多少努力就可以获得的，各种各样取悦性虚拟信息使人们不假思索地沉浸其中。

教师需要警惕技术理性所带来的压力，对技术中心论时刻保持戒备状态，了解技术所支配的社会的复杂性，清楚技术控制会给教育与学生带来什么样的危害。一方面，技术理性使人们逐渐丧失审视现实的能力。生活经验消失于各种虚拟化的表征中，人们丧失了“透过现实的窗去看的能力，丧失了在经验中实现假想世界的能力”^[2]4。个体在具体情境中通过亲身经历所获得的丰富经验被各种虚拟化的经验所替代，使人产生一种麻木感，并沉浸于麻痹自我的享乐行为中。人们难以认识到技术是一把双刃剑，它在带给我们便利的同时也在蚕食着我们的精神与思想，使我们无法看清现实、独立思考和作出客观判断，从而摆脱它对我们思想的麻痹与束缚，抵制虚拟化经验的诱惑，审视真实的生存环境中所隐藏的危险。另一方面，技术化时代的无力感无形中加剧了教师对于现状的麻木状态。格林指出：“无力感是对技术化的、高度集中化的社会的水土不服。”^[2]3技术提高了教育的效率，能让学生为更好地适应数字化未来做准备，但也在一定程度上给教育带来了未知的挑战。当生活世界被意向性经验所垄断，人们便习惯于被动地不假思索地接受事物，从而失去独立思考的能力和判断能力。受技术理性的影响，教师逐渐丧失改善当下教育现状的能力，放弃为学生发展提供更好机会的权利。因此，格林认为教师尤其需要实现全面觉醒，“不仅为了克服无知和抵抗操纵的力量，还为了抑制使他们陷入麻痹和沉默的愤世嫉俗与无能为力的感觉”^[4]71-72。

学校教育在满足社会经济发展需要与满足儿童个性成长需要之间面临两难选择。当学校教育侧重于服务社会经济发展时，儿童就会被看作满足生产的人力资源而非独立存在的个体，只要经过加工，他们就可以成为满足市场的“原材料”。格林观察到在当时的学校教育环境中，官方话语占据主导地位，管理者想当然地认为某些知识对于学校教育是有价值的，主张学校教育要为国家的经济和科技发展服务。当学校教育成为国家经济发展的直接动力，能直接转变为生产力的教育内容就将成为主流，儿童的个人成长则不再被充分重视。那些缺乏主流社会所需品质的孩子会被弃置一边，成为看不见的人^[2]44。一切以效率和结果为导向，严格的标准和量化的评价成为学校教育的常态，平等成为一种奢求，儿童失去自我成长与发展的权利。这使得教师与学生面临共同的境遇：被迫纳入他者设定的社会目标体系。学生被描述为“人力资源”，而不是能够主动选择与评价的个体。格林指出，按照主流观点，教育就是要根据为技术与市场服务的要求来塑造学生，无论他们是谁^[2]170。

格林希望教师能够与现实社会中盛行的不假思索的“沉沦”作斗争：“如果他希望把自己呈现为一个积极从事批判性思考和真实选择的人，他就不能接受任何‘现成的标准化方案’。”^[5]269教师不能将教育的功能视作理所当然，而是要充满质疑地去探究到底什么是教育的真正意义，学校教育应该如何发挥其价值和作用，教师应该如何辨别真理和维护教育的本质。教师要时刻保持对所处环境的“凝视”，对它的不合理产生怀疑，以此来不断修正自我的认知和行为，进而消除各种无意义。要明确教育的首要目的是帮助儿童发现他们在这个世界上存在的方式与意义，警惕将儿童视为人力资源这种先入为主的思想渗透至我们的教育中，以及以这种不利于儿童健康成长的思想去指导各种教育活动。

格林发现，当倾向于将日常生活看成一种“给定的”(given)、正常的和无法改变的事实，习惯于将一切视为理所当然时，生活将以标准化的方式呈现。其原因在于，人们习惯于以自己的经验和前辈所传授的经验为基础来解读当下，接受“现成的知识”所提供的可以参考的方案^[4]16-17。而习惯于这种状态带给教师的危险在于，在学校环境中“给定的”认识与看法将会使教师个人的独特视角被忽视。理所当然的学校教育现实既不允许自主性发生，也不允许反对声音的存在。在学校既有的被教师所承袭的各种假定之中，找不到将教师视为平等参与者的观点^[4]58。沉浸于“给定的”学校生活的教师会呈现出一种对教学和管理环境麻木的状态，他们无法发挥自主性，不能创造性地去改变当前的环境，即使已经察觉到其中的不合理。正如格林所指出的：“异化、被动而不加质疑的教师会将身边的社会现实视为理所当然，同时不加甄别地接受一切。”^[4]4

教师应该如何对所谓合理的外部要求提出疑问，进而打破束缚，实现学校教育的重构？一方面，教师要以批判性思维审视当下。格林认为，批判性思维是建立在可以改变的信念基础之上的，对于帮助教师认识教育过程具有至关重要的作用，可以避免被僵化的思维限定视野。重要的是，具有批判性思维的教师能够意识到现实并不是一成不变的，有探寻新事实的欲望，并且善于思考所见所闻，进而摒弃单维度的观点，通过实际行动来实现理想的状态。教师要想发现行动的价值，就不可能像机械一样自动化地行事，或按照某一预定规则去行动，也不可能接受当下任何现成的标准化方案，而是在复杂的教与学过程中逐步获得批判性意识，并以此来明确教育的内涵。另一方面，教师要追求意识的开放状态。格林认为教师要突破“给定性”(givenness)，认识到个体应处于一个创造与再创造的过程中，单一的定义并不能真正诠释自我，既定准则也不能阻挡前进的步伐，可能性是自我应执着追求的终极课题。教师必须保持开放的意识，理解现实并非无法改变，人拥有诠释现实、创造现实的能力。在知觉现实的可能性中，领悟到存在的变通性，而这种知觉与领悟可以促使教师提出更有价值的问题。在某种程度上而言，达成这一目标需要获得全面觉醒^[4]18。

“全面觉醒(wide-awakeness)”概念自社会学领域借鉴而来，并成为格林教师哲学思想中最为重要的核心命题之一。借鉴“全面觉醒”这一概念源于对机械、麻木的生活世界中自我意识缺失的反思。在格林看来，全面觉醒“源自对生活及其要求的全面关注。这种关注和对事物的兴趣与我们当代典型的无动于衷和漠不关心的态度形成了鲜明对比”^[4]55。深受存在主义哲学影响的格林认为，理性生活的发展建立在被感知到的现实的基础之上。模式化的行为、角色化的任务以及布道式的说教，都需要通过生活中自我意识的充分参与去打破。

“全面觉醒”概念具有浓厚的存在主义色彩。社会学家阿尔弗雷德·许茨(Alfred Schutz)在《社会实在问题》一书中提出了“全面觉醒”(wide-awakeness)这一概念。他将“全面觉醒”定义为一种“意识张力程度最高的平面”，源于对生活及其各种要求的充分注意，认为“只有不断进行的自我，特别是不断工作的自我，才是对生活完全感兴趣的自我”，即全面觉醒的自我^[6]。这种专注于生活的“注意”是一种主动注意而非被动注意。相比以自然态度认识世界的方式，“全面觉醒”的方式要求人们悬置一切“理所当然”，以质疑和批判的眼光保持对生活的高度关注。许茨认为，一个“全面觉醒”的人才会对世界完全感兴趣，并全身心地投入到生活中。这种觉醒所寻求的是对包括教育在内的各项事业悬置理所当然态度的重新审视，而非脱离生活世界的自我意识的过度膨胀。许茨进一步指出：“高涨的意识和反思只有被用在人类项目和事业之上，而非用在从主体间性的世界中抽离之上才有意义。”^[4]219

格林将这一概念借鉴到教育领域，其思想中的“全面觉醒”更侧重于对教师批判和反思意识的关注与强调。格林认为，教师和其他人一样，也容易在没有认真思考何谓“正确”和“美好”的前提下，就开始履行职责和从事工作^[4]55。这种对工作的不假思索源自教师无动于衷和漠不关心的心态，以及对责任的不屑一顾。存在感和自我意识的缺失造成了教师对于工作和生活的麻木、懈怠及因循守旧。格林提倡的“全面觉醒”，就是要唤醒教师反思自己周围一切事物的意识自觉，并将这种自觉发挥到意识张力最高点的一种充分注意状态。“全面觉醒”要求教师以一种悬置理所当然的态度对待已经习以为常的周遭环境，用前所未有的“注意”关注熟悉事物的陌生之处，通过质疑和反思“给定”，获得探究与改进的新方向。格林认为，经验冲突的发生是“全面觉醒”的必要条件。“全面觉醒”意味着“经验冲突”的经常发生，一旦这种冲突将个体抛入一个新的意义领域，新的视域便产生了，所以一件事或一种感觉都可能会促成态度的转变^[7]。

格林所倡导的“全面觉醒”兼顾教师的自我意识和身份意识两个层面。就教师的自我意识觉醒而言，格林主张通过释放想象，在与艺术相遇的过程中唤醒个体的主体自觉，实现自我意识的觉醒。对艺术和美学的兴趣使格林坚信艺术能够有效促使教师保持鲜活的感觉。格林认为，与艺术和人性相关的东西具有激发反思能力的“潜质”。因此，当人与艺术相遇时，要尽可能地通过多种角度去看，去感受许茨所说的“多重现实”，体会生活经验的丰富性，进入到对生活及其需求充分关注的高度紧张的意识状态^[8]77。格林指出，艺术能够让教师突破日常生活的束缚，更有意识地去生活。艺术作品所带来的是在意义世界中获得批判性反思能力，进而看清现实世界的真相，并汲取艺术作品中的精神动力，实现自我的重塑。这是艺术才能给予的真实体验，是为教师摆脱“非存在”与“习以为常”，获得对现实世界多种体悟所开辟的唤醒之路。艺术是教师释放想象的媒介，而释放想象是教师获得自我意识的重要途径。格林所倡导的想象能力是“培养人们非其所是看待事物的能力”。认为发挥想象可以超越那些所谓标准或共识，从惯常的思维模式中解脱出来，在经验中形成新的认知秩序，揭示偶然世界的多重维度^[2]25。在与艺术相遇的过程中，唯有通过想象的桥梁，教师的意识才能逐渐达到“全面觉醒”的状态，进而重新定位自己、生成自己^[7]。

就教师的身份意识觉醒而言，许茨所设想的“陌生人”(stranger)意识状态给予格林深刻启发，并被其引入教师教育领域，成为一种教师“全面觉醒”意识状态的具象化描述。在许茨的观察中，“陌生人”这一特殊身份相对久居群体内的成员而言有其特殊性。群体中有着被大家习以为常的文化模式，任何一个在群体中出生或者在群体中成长起来的人，都会接受现成的、已被标准化的有关文化模式的图式。图式所包含的种种知识被群体成员认为是理所当然的，而“陌生人”则不会有上述假定^[9]。在许茨看来，“陌生人”所接近群体的文化模式并不一定具有权威性，“陌生人”所具有的“平常思维”也不足以让其理解在新环境中遇到的事物。那些带给群体成员自信和安全感的文化模式反而需要“陌生人”不断地去质疑和探究。“陌生人”所具有的质疑、批判、反思等特质正是教师所迫切需要的。在格林的认识中，“陌生人”的教育隐喻实际上是对教师身份意识“全面觉醒”提出的更高要求。格林认为，以“陌生人”身份接近班级的教师可能更能保持清醒，对周围的事物持批判态度，更倾向于关注和回应那些被理所当然的事物所掩盖的内容。用新的眼光看，教师不能认为现有的文化模式是理所当然的，“在他看来，这可能是武断的、不连贯的，或者在某些方面是有缺陷的。为了使它再次有意义，他必须根据已改变的经验来解释和重新组合他所看到的，有意识地对其进行探究”^[5]268。这一切都有赖于追求自由的勇气、打破常规的行动力以及带有质疑底色的理性思考能力。

教师发展是教师教育领域的核心命题。在我国，对教师发展问题的探讨并不仅局限于追求教师的专业发展，教师个人的主体性发展也越来越受到关注。叶澜指出，教师发展关注的是作为具体而丰富的人(而非工具)的整体发展问题^[10]。教师发展既要蕴含教师专业发展的价值诉求，又要观照教师作为鲜活、具体的“人”的主体性发展^[11]。而格林的“全面觉醒”观念正好体现了对教师双重发展路径的关注与回应。在格林看来，无论是从个体的自我意识抑或职业角色而言，教师都应该保持对“更好”的追求，而不是面对现实因循守旧、无所作为。实现“全面觉醒”的意识状态对于教师个人的自我成长和对于教师作为执教者的角色成长都有着重要的价值，它既能帮助教师有意识地去改变现状，追求更好的生活，同时也能使教师更充分地关注教学，培养学生的自我意识、批判性思维以及对现实生活的敏感性。

在格林看来，教师不仅仅是被学校、社会既定标准所束缚的机械的工作者，其首先是一个真实存在的、拥有自己独立意识和生活空间的个体，教师的个性发展应当被充分关注。在数十年的教师教育生涯中，格林帮助教师获得成长的着力点更多在于充分唤醒教师作为个体的自我意识和对生活的关注，以及获得使自身变得更好的行动力，而这也是“全面觉醒”对于教师自我成长的关键价值。格林所强调的是，在觉醒状态下面对自我、意识到自我，并不仅仅意味着“驻足”以及对正在发生的事情作出判断。她认为这是一个意识到个人全部经历的过程：要意识到生活中的景象、声音、气味，甚至意识到对于生活的感官享受。“全面觉醒”要求我们意识到所有人都参与其中的生活过程，强调彼此间的相互联系，包括意识到这个社会正在不断发生的异化^[8]30。正如格林借鉴哲学家莫里斯·梅洛-庞蒂(Maurice Merleau-Ponty)的观点所表达的：理性生活的发展建立在被感知到的现实的基础上，自己“在场”便是与个人的原始知觉(original perception)保持联系^[4]2。

长期以来，在工具理性和专业话语的影响下，我国的“教师发展”在理论研究中常被窄化为“教师专业发展”，在实践中被局限于教师专业知能的提升^[11]，由此不可避免地造成对教师在个体生活层面成长与发展的忽视。而实际上，教师个人生活层面的自我成长与职业角色下的专业发展有着密不可分的联系。首先，主体意识是教师自主性发展的重要前提。教师发展不是被动、被迫、被卷入的，而是自觉主动地改造和构建自我与世界、自我与他人、自我与自身精神世界的自主发展过程，而自主发展离不开主体意识的唤醒^[12]。这种主体意识需要经由对生活世界的高度关注和主动参与来获取。其次，生活场域是包括教师在内的任何社会角色寻找自身生存价值的第一场域。以主格的“我”摆脱日常琐碎事务，体验生活的丰富性，更能感受生命存在的意义，而这种意义与价值是教师发展获得内驱力、保持持久性的前提，也是使教师诗意地栖居在教学生活中的重要保障^[11]。最后，对生活世界变得“更好”的向往可以转化为教师对“更好”教育世界的追求。在一定意义上而言，教师相较于其他循规蹈矩的社会角色，其特殊性在于对美好未来的期许并为之付出行动。正如格林所言：“作为教师，我们只有在心中一直怀有对学生、对世界更美好的期待，我们才能与那些职员或公务员区别开来，因为我们的使命并不仅仅是复制再生产这个社会。”^[2]1

“全面觉醒”状态所引发的反思可以帮助教师创造更好的生活。格林认为：“全面觉醒”的获得有助于我们对现实生活进行批判性反思，帮助我们发现生活中的不完善^[4]18。更重要的是，具备批判意识的教师，更清楚自身的价值和责任，并愿意主动与周遭世界保持接触。反思是一个让个人了解自己的处境和社会情境的过程，个人获得反馈后才能作出判断和采取行动^[13]。教师如果具备在复杂情境中反思自己实践的能力，便能突破所处情境的局限而作出理性选择，并打开内心接纳整个世界。他们将努力确定指导各种活动的目的，并致力于探寻目的背后的意义^[2]15。

教师角色即教师与其社会地位、身份相联系的被期望行为，主要包括教师的实际角色和教师的期望角色两个方面^[14]。作为一名教师教育者，格林所倡导的“全面觉醒”聚焦的正是教师这一社会群体。格林在对“全面觉醒”的阐释中，不仅关注教师作为个体生命的意识拓展，同时也蕴含着对教师角色意识和角色行为的诸多期待。“全面觉醒”的意识状态对教师角色成长的影响体现于工作环境、教学活动和与学生的互动等多个层面。

教师的角色成长首先取决于教师能否意识到来自教育环境的桎梏。对教师职业发展的强调虽然造就了一大批专业合格的教师，但同时也“催生”了许多精神“悬置”的教师——身体在场而精神缺席，沦为教育教学的工具而非教育的主体，没有自己的教育教学思想^[15]。“全面觉醒”可以促进教师意识的解放，更能使教师意识到并打破教育环境中阻碍其成长的枷锁。格林认为，教师要摆脱任何权势者给予的既定模式，要在习以为常的惯性束缚中找回自我，获得对于自我的重新定位。在日常的工作中，当教师习惯于以“传声筒”的角色去履行职责和完成工作时，便意味着其没有认真地思考过何谓“正确”和“美好”^[16]。教师需要有对抗来自“给定的”制度与权威的“压迫”的行动力、对当下惯常教育现状的批判力以及构建未来美好教育世界的想象力。

教学在传统意义上被看作为学生提供所需知识与技能的一种活动。但教学的真正要义不仅仅是对技能或知识的学习，更应包括帮助学生以正直、美好以及热爱为原则去更好地生活。格林认为，当下教学应该被看作破除障碍的活动，消除刻板印象，超越预定义以及克服倦怠感^[2]18。这是觉醒赋予教师在教学上的意义。在我国当下的教育环境中，教育生活的日常性使教师常常忙碌于繁杂的事务，“沉沦”于当下的琐碎，陷入“自我迷失”之中^[17]。面对琐碎繁重的工作任务，当疲惫与麻木成为常态，教师便很容易沦为照本宣科的“教书匠”，无暇顾及和思考教学的意义。格林提出的“陌生人”身份，为教师意识到教育生活中自身的在场性，重新审视循规蹈矩的教学活动提供了有益借鉴。“教学陌生化”蕴含着一种对现有教学状态的警醒，一种从头再来的勇气和责任担当，可以帮助教师从狭隘的研究视角、经验的依赖和单一的教学方法中解放出来，促进教师专业化成长^[18]。一方面，教师要以“陌生人”身份看待所熟悉的环境，以全新的视角重新获得对教育环境中事物的认知，体悟其中的细微变化，获得对自我主体的觉知；另一方面，教师要从陌生人视角重新审视教学内容，突破固化的教学经验和教学认知局限，全面关注教学过程，保持对教学细节的敏感性，深度反思教育经验和方法，充分发掘学生的个性^[18]。

此外，“全面觉醒”也可以帮助教师更好地认识教育教学活动中的重要他者——学生，意识到学生是具有独特个性和不断成长的个体，充分挖掘其对事物的敏感性及潜能，实现更好的教育^[4]60。在教学活动中，班级授课制的教学组织形式、学校的集体管理、整齐划一的要求、量化的评价方式等，在一定程度上使学生的个性发展被忽视，学生仅被当作群体的一个成员而非独立的个体。教师要避免使学生沦为社会生产的资源，防止专注于“考试分数”“学习时间”等完全量化的教育，要认识到每一个学生都是独特的个体。一方面，“全面觉醒”的教师必然会打破此前对于学生的习惯性看法，对学生给予更充分、更全面的关注，能发现每一个学生那些隐而未彰的独特性，意识到学生拥有想象的能力以及选择的权利，是能够在意识到更多可能性后采取行动的个体，并尝试去理解学生的世界和选择。更重要的是，“全面觉醒”的教师能够摆脱来自外部的控制和干预，避免因对学生的过度矫正与控制使其主体意识被摧毁，保护其差异性使其个性得到解放^[19]。另一方面，实现“全面觉醒”的教师能激发学生多维度观察和探索世界的潜能，帮助学生克服无助感和浸没感，促使学生透过自己的双眼去观察现实世界。

格林在其所处时代与社会背景下，基于教师教育实践形成的“全面觉醒”观念聚焦教师主体意识唤醒，强调以高度的批判和反思精神对生活世界及教育世界突破“给定性”的充分关注与深度参与。“全面觉醒”的实现既体现在教师作为独特个体的一般生活意义上，同时也要体现在教师作为教育者的教育生活层面上，即个体自我意识和教师身份意识双重觉醒。前者要求教师通过与艺术相遇释放想象，以艺术审美教育为觉醒之路；后者要求教师以“陌生人”的状态审视教育教学中的一切元素，悬置“理所当然”，探索更好的教育。格林的“全面觉醒”教师观对于当代教师群体的价值是多方面的：就教师的个体生活而言，“全面觉醒”使教师充分感知自身的存在，化被动“卷入”生活为主动赋予生活世界新的意义；就教师的教育事业而言，“全面觉醒”将指引教师以全新的视角与认知突破自身的认识和思维局限，创新教学内容和方法，尊重学生的独特个性并助力其发挥潜能。