曾嘉怡：周教授您好！衷心感谢您在百忙之中拨冗接受此次专访。每次拜读您发表的著述，总感觉格局宏大、气象非凡，究其根本，离不开您以文化为根基开展教育研究的深厚积淀。借此专访契机，能否请您结合四十余年的治学历程与研究心得，谈谈对“文化”的看法，以及我们应如何理解“文化”与“教育”之间的关系？

周洪宇：文化是人类社会特有的现象，可从三个方面理解。第一，文化是人类与生俱来之物。凡是人类，必有文化，动物则没有文化。第二，有意识、有目的的活动(劳动实践)是人类区别于动物的本质特征。人类的活动(劳动实践)不仅有助于主体客体化，也有助于客体主体化。文化则是人类的活动的外化和对象化。第三，文化的本质是创造。所谓文化系统，就是人类的活动方式以及由人类的活动所创造的全部产物的系统^[3]。这一系统包含物质文化、制度文化与精神文化三大子系统；每个子系统下面还有更小的子系统，不同子系统各有不同的要素、结构与功能。值得注意的是，我们不能将文化不加区分地等同于财富，因为文化既有积极的一面，也有消极的一面。我们应辩证看待文化的价值，须知任何文化系统皆是精华与糟粕并存的复合体。

文化与教育相互涵蕴、彼此渗透。文化是教育的本源、基础、内容与精魂，赋予教育核心要义与价值内核；教育是文化的表现形式，传播载体、手段与途径，确保文化在薪火相传中实现与时俱进。从这个意义上来说，教育不是一种价值中立的工具性操作，而是一种深植文化基因、承载着鲜明文化意义的社会实践活动。它在育人成才的过程中，推动文化延续与再生。更何况，从广义上来说，教育本身就是文化的重要组成部分。教育培养人的过程，本身就是一种文化滋养。

深谙教育是一种有目的、有计划、有组织地培养人的社会实践活动，因此，在四十余年的治学道路上，我常对学生说，我的学术研究是由四个圆组成的：第一个圆是陶行知研究，这是起点，是内核；第二个圆是教育史学研究，这是根基，是依托；第三个圆是教育理论与教育政策研究，是延伸，是拓展；第四个圆是教育实践，是应用^[4]。陶行知研究，既是我学术研究的起点与内核，也是引领我思考文化与教育内在关联的思想津梁。1991年答辩通过的博士学位论文，是“文化史与教育史研究不分家”这一方法论在陶行知研究领域的具体应用。我着重从文化背景、文化经历、文化实践、文化思想、文化贡献和文化影响等方面研究陶行知^[5]，展现陶行知作为20世纪综合型文化巨人对中国乃至世界文化教育所作出的努力和探索。这篇学位论文后续以《开拓与创建：陶行知与中国现代文化》为题，2010年由山东教育出版社出版，不久就入选国家新闻出版总署第三届“三个一百”原创图书出版工程，近期此书将由美国科思出版集团(Cosmos Publishing Group)出版英文版，由俄罗斯海伯利安出版社出版俄文版。循此学术脉络，我在《陶行知历史定位的再认识》和《陶行知历史定位新论》两文中，将陶行知界定为中国近现代历史上集教育、思想、政治和文学四大家于一身的综合型文化巨人，拓展并深化了学界长期沿用的“三定位说”——陶行知是伟大的人民教育家、杰出的民主战士和优秀的大众诗人。这一观点的系统论述，可见于2016年由人民教育出版社出版的《陶行知大传——一位文化巨人的四个世界》，该书于2021年获得了第六届全国教育科学研究优秀成果奖一等奖，其韩文版也将于2026年6月在韩国出版发行。在此之前，董宝良教授与我共同主编的《陶行知教育学说》1993年由湖北教育出版社出版后，1995年就获得了国家教委首届高校人文社会科学研究优秀成果一等奖，奠定了我后续陶行知研究乃至整个学术研究的起点、根基与核心。我的后续研究工作就是沿着陶行知研究到教育史学研究再到教育理论与教育政策研究直至教育实验研究，不断地圈层式扩展开来的。

曾嘉怡：以文化为根基开展教育研究，意义重大、影响深远。面对深化教育综合改革与推动文化传承创新的现实需要，您如何界定中华优秀传统文化教育研究的核心内涵？

周洪宇：中华优秀传统文化教育研究，关乎教育的根本与民族的未来。要准确界定其含义，首先要区分两个经常被混淆使用的概念——中国传统教育与中国教育传统。诚如前文所论，文化有正负之分，教育同理。中国传统教育不仅有值得传承的思想精华，也有亟待摒弃的历史沉渣。简言之，中国传统教育是一个覆盖面甚广的概念，通常是指从先秦到清末，以儒家思想为核心、以封建礼教为规范的教育体系。中国传统教育具有双重属性，是集精华与糟粕于一身的复合体。中国教育传统则是指在五千多年的中华文化演进过程中积淀下来的优秀教育理念和实践智慧，是当下及未来必须赓续传承和发扬光大的文化基因，更是凝练与建构本土教育话语的宝贵资源。比如，儒家的“仁爱”“忠诚”“孝道”，墨家的“兼爱”，道家的“自然无为”等价值主张，以及“德育为先”“有教无类”“因材施教”“教学相长”“知行合一”等理念，对当代文化传承和教育改革来说，既是思想源泉，也是实践指南。

厘清上述两个概念，是正确认识和深入理解中华优秀传统文化教育研究的前提。中华优秀传统文化教育研究的对象是中国教育传统，不是中国传统教育。中华优秀传统文化教育研究，简而言之，就是在教育中实现文化的延续与再生，形成具有中国特色的话语表达；详而述之，则是以铸牢中华民族共同体意识为主线，从五千多年的中华文化中汲取那些仍有转化与发展价值的教育理念、实践智慧，并借助有目的、有计划、有组织的教育活动，为学生创设沉浸式体验的学习场景，引导其滋养中国情、涵育中国味，成长为铸牢中国心、凝聚中华魂的时代新人，真正实现以文化人、以文育人。

曾嘉怡：在人类命运共同体加速构建的时代背景下，相较于引进西方教育理念，以中华优秀传统文化为根基开展教育研究，具备哪些不可替代的独特优势？

周洪宇：在标准化与工具理性大行其道的当下，人文教育被窄化为一套仅由专业划分、课程体系和学历认证等堆砌而成的程序化流程，日渐沦为一种趋向功利目标的规训。在这样的教育体系中，知识传授型导师比比皆是，而兼具学问与人文关怀的心灵导师却愈发稀缺。学生也更容易沦为文凭与职位的追逐者，在功利化的奔波中，渐渐背离了教育本应追寻的学问真谛，也错失了生命本该拥有的丰盈与厚度。在全球化日益加深的今天，不同文化之间的交流与碰撞，已然成为常态。这不仅能够帮助我们增进对世界各国不同教育模式的理解，还有助于展现中国教育传统所蕴含的、无法为外来理论所取代的独特优势，也能为打破西方教育学话语体系主导的舆论格局、建构中国特色教育学话语体系创造有利条件。

面对共同的时代课题，各国的教育路径并无高下优劣之分，只有适配与否之别。中华优秀传统文化教育研究，并非全盘排斥外来文化、走向文化封闭，而是要回归传统文化的本源，树立“以我为主、为我所用”的教育自觉，坚持中国立场、继承中国传统，扭转以往热衷于借鉴移植外来教育模式的路径依赖，摆脱对西方教育学话语体系的盲从。中华优秀传统文化凝结着中华民族绵延发展的基因和密码^[6]，广大教育研究者应深耕中华优秀传统文化沃土，从中汲取并激活其蕴含的教育智慧，建构以教育学标识性概念、原创性理论为主干的自主知识体系，为新时代中国特色社会主义教育事业注入源源不断的动力源泉。

曾嘉怡：您早在20世纪80年代便从文化的视角研究陶行知其人、其言、其行，具有重要的开拓意义。您能否向我们简要介绍陶行知对传统文化持有怎样的态度？

周洪宇：陶行知的传统文化观，本质上表现为批判性继承与创新性发展的辩证统一。在良莠不齐的中国传统文化面前，陶行知主张必须经过思想“过滤”，有分析、有选择地取其精华、去其糟粕。他曾经对中国传统教育发起猛烈抨击，但他批判的主要是那些不合时宜的内容。“满朝朱紫贵，尽是读书人”的“升官教育”和“为教书而教书，为读书而读书”的“超然教育”等不合时宜的观点，与我们今天谈到的中华优秀传统文化教育研究的对象，即中国教育传统不是一回事。更何况，陶行知曾经向生活教育社全体同仁明确表，“反传统教育也不是反对固有的优点，我们对于中国固有之美德是竭诚的拥护。……我们之所以反对洋化教育和传统教育，是要开辟出一条大路，让这半殖民地争取自由平等的教育可以出来。……我们对于这些病症是不应该消极地批评，而是要积极地帮助改正”^[7]338-340。如果说陶行知早年在新文化运动中为迎接“德先生”(民主)和“赛先生”(科学)的到来而对传统教育否定得比较多的话，那么20世纪20年代中期以后，为纠正教育界食洋不化、仪型他国的不良倾向，他便日益注重发掘传统教育的思想精华，并将其与现代教育理论结合起来，构建了“中国化”和“民族化”的生活教育学说。这一原创性教育理论提出了“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”三大基本原理和民主教育、科学教育、乡村教育、师范教育、全面教育、创造教育、终身教育等一系列具体主张^[8]，既洋溢着鲜明的时代气息，又蕴含着浓厚的民族特色。从这个意义上来说，其不仅有助于建构中国教育学自主知识体系，也可以为新时代我国教育改革实践提供有益的理论参考。

曾嘉怡：生活教育学说是陶行知创立的中国近现代极具原创性的教育理论体系。您能否结合具体实例，谈谈这一理论体系对中华优秀传统文化的继承与发展？

周洪宇：陶行知常常吸收借鉴传统文化中某些有益的教育内容与方法，尤其是儒家学派的思想观点，并基于此形成原创性的教育话语表达。比如，他受孔子“乡愿，德之贼也”的影响，萌生了“学做真人”的思想，并遵循孔子的教诲，自觉提高个人修养。他又以孟子、王阳明的话勉励自己，“孟子自言四十不动心，王子自言南都以前尚有些乡愿意思。二贤岂欺我哉？阅历则然耳！”^[9]由此悟出，虽然明白去伪存真很难，但必须下定决心，“行出一真是一真，谢绝一伪是一伪”^[9]。可见，陶行知“学做真人”的教育培养目标受孔孟思想影响颇深。儒家思想对陶行知最突出的影响，体现在德育方面。比如，陶行知为教育学生成为民主战士，不仅频繁引用《论语》《孟子》的经典语录，还赋予其新的含义：“让我再详说英勇的民主战士是怎样培养出来。第一套功夫是‘仁者不忧，知者不惑，勇者不惧，达者不恋’。第二套功夫是‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈，美人不能动’。有了这些德性，无论过着什么关口，也会胜利地通过。虽杀身亦成仁了。”^[10]又如，他将《大学》中的“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”发展为“大学之道：在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”^[7]586，合乎时宜地界定了新型大学的宗旨。

陶行知在汲取儒家德育思想精华的基础上，对其进行了翻新巧用。比如，他将王阳明的至理名言“即知即行”发展为“即知即传”，虽然只更换了一个字，但是颇具新意。再如，陶行知对儒家学派提倡的“注重自觉”“集体教育”等教学方法进行了继承与发展。“中国古代教育是一贯地注重觉悟。‘大学之道在明明德’。明德即真理。第一个明字便是明白和阐明。明白是自觉，阐明是觉他。这个道理和‘先知觉后知’‘先觉觉后觉’是相通的。并且觉悟是智仁勇三达德之康庄大道。‘仁者不忧，智者不惑，勇者不惧。’因为不惑，才能不忧，不惧。不惑便是思想贯通而觉悟了。《中庸》说‘不诚无物’。无论是‘自诚明’，或是‘自明诚’都离不了诚。不诚便没有觉悟。诚心追求真理才能自觉觉他。”^[7]417-418

至于儒家学派提倡的“欲速则不达”“过则勿惮改”等思想，在他早期发表的论著中也反复出现。需要强调的是，陶行知汲取儒家德育思想精华，并非偶一而为之的现象，而是贯穿其教育生涯始终，这些思想精华对其理论建构和实践探索产生了深远影响。

曾嘉怡：深入挖掘和系统阐发生活教育学说对中华优秀传统文化的继承与发展，能够为中华优秀传统文化教育研究提供什么方法论启示？

周洪宇：陶行知是中国近现代历史上公认的伟大的人民教育家，也是20世纪文化巨擘中的杰出代表。陶行知思想的综合性、多面性、先进性、深刻性与前瞻性，并未因其逝世而过时，相反，他的深刻思想在今天仍对中国社会的发展与教育的改革具有指导作用^[11]。他融通传统文化与现代教育的理论建构及实践探索，可视为当下及未来开展中华优秀传统文化教育研究的鲜活范例。从文化的视角对其展开研究，既是理解其思想遗产的重要抓手，也可为传统文化的薪火相传、与时俱进提供思想启迪与路径镜鉴。

要让文化在教育场域中实现延续与再生，离不开研究主体的主动作为。而这种主动作为，植根于研究主体内心深处的教育自觉，这是以文化为根基开展教育研究的根本动力。首先，我们应秉持陶行知对待传统文化的理性态度，既保留那些跨越时空的精神内核与价值精髓，又剔除那些不合时宜的思想元素。其次，我们应遵循陶行知对教育本质的深刻理解，认识到教育不只是知识的传递，更是价值观的塑造和完整人格的培养。要按照时代特点与现实需求，推动“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”“活到老，学到老”“摩顶放踵利天下”“身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”等思想主张的创造性转化、创新性发展，使之成为建构原创性教育理论的重要滋养。最后，我们应弘扬陶行知躬耕实践、勇于创新的精神，积极探索传统文化与现代教育的融合路径，利用人工智能技术创新呈现形式和教学方法，以教育为载体实现文化的延续与再生，并推动中华优秀传统文化融入现代教育体系，为党和国家培育更多兼具文化底蕴与科学精神的时代栋梁。

曾嘉怡：生活教育学说不仅在当时产生了广泛的影响，时至今日，依然具有可资借鉴的理论价值。您能否结合自己在陶行知研究领域的心路历程，谈谈我们今天为何还要推动陶行知生活教育学说的创造性转化、创新性发展？

周洪宇：陶行知的生活教育学说达到了20世纪上半期中国教育界和教育思想界的高峰，是中国“五四”一代教育家留给我们后代的宝贵思想遗产，也是中国教育界奉献给世界教育界的不可多得的理论财富^[12]，更是对中华优秀传统文化的守正创新。回望四十余年潜心钻研陶行知研究的治学历程，我最深的感悟是，真正的学术研究从来不是静态地复刻，而是动态地创造性转化、创新性发展。尽管时代背景、社会环境已发生深刻变化，但依然有必要深入挖掘和系统阐发陶行知生活教育学说中蕴含的中华优秀传统文化。同时，也正是因为这些变化，我们不能止步于学习和继承，需要探索能够发展并创新其哲学原理、教育主张的有效路径。“生活·实践”教育的提出，既是对陶行知生活教育学说的继承与发展，也是推动中华优秀传统文化传承落地、助力新时代教育改革走深走实的有益尝试。

曾嘉怡：20世纪上半叶，陶行知的生活教育学说体现了对中华优秀传统文化的继承与发展，可视为中国教育学自主知识体系建设的早期探索。进入21世纪，您在理念层面提出的“生活·实践”教育，也是在陶行知自主探索中国教育革新道路上的延续与拓展。能否请您谈谈，提出“生活·实践”教育是基于怎样的考虑？

周洪宇：自古以来，教育与生活、实践的关系是众多思想家、教育家、政治家共同关注的问题。进入21世纪，随着生活目标的多样化、复杂化，对美好生活的追寻也逐渐从少数精英和思想家的哲学探寻，转变为关涉到每个人生活意义和目标追寻的具有普遍意义的现代性课题。教育是一种社会实践活动，其科学真理必须在实践中探寻；反之，教育理念也可以在实践中得到发展。“生活·实践”教育的提出，既是对众多思想家、教育家、政治家开辟的正确道路的历史传承和时代接续，也是立足新时代教育改革实践的主动作为和自觉担当。从概念上来说，“生活·实践”教育是践行习近平总书记关于教育的重要论述，针对教育与生活脱节、学校与社会脱节、教学与实践脱节的三个弊端，以陶行知生活教育学说为理论渊源，以马克思主义实践哲学和人的全面而自由发展教育学为理论基础，以研究实验者自身长期实践为理论来源，聚焦发展学生核心素养的素质教育新探索^[13]。

曾嘉怡：能否请您结合具体实例，简要介绍一下“生活·实践”教育这一体系化理念对生活教育学说的继承与发展？

周洪宇：学习和继承陶行知最好的办法就是发展，发展是对陶行知教育学说最好的继承。真正的继承不是简单地把陶行知的教育思想及其主张拿来做实验以验证其正确与否，而是全面的、再生的、创新性的阐述^[14]。基于这一认识，我们以陶行知生活教育学说为内核，按照时代特点与现实需求，推动其创造性转化、创新性发展，提出了“生活·实践”教育。这一探索，以守正创新为重要思想方法，不仅有助于还原陶行知教育思想的本真内核，还可以赋予其蓬勃生命力，为建构中国教育学自主知识体系提供经验参照和实践样本。

总体来说，“生活·实践”教育的要义与特质可大致概括为“一二三四五六七八”。“一”即“一个宗旨”：让教育通过生活与实践创造美好人生。“二”即“两个重点”：让学生学会成人与做事。“三”即“三大途径”：学校教育、家庭教育、社会教育。“四”即“四个结合”：教育与生活相结合、学校与社会相结合、教学与实践相结合、动脑与动手相结合。“五”即“五育并举”：德智体美劳五育并举；智商、情商、意商并重；“知行合一”“知情意合一”“智仁勇合一”。“六”即“六个原理”“六个能力”。“六个原理”是指“生活即学习”“生命即成长”“生存即共进”“世界即课堂”“实践即教学”“创新即未来”。“六个能力”则包括：学生发展“六力论”，即“生活力、实践力、学习力、自主力、合作力、创造力”；教师发展“六力论”，即“终身学习力、课程改革力、应用技术力、合作共事力、领导胜任力、创新发展力”；学校(校长)发展“六力论”，即“理念引领力、规划决策力、文化塑造力、教学领导力、制度治理力、资源整合力”；家长发展“六力论”，即“善于学习能力、乐于倾听能力、勇于引导能力、有效沟通能力、自我调控能力、应用技术能力”。“七”即“七项目标”：健全的人格、科学的思维、健康的身心、艺术的爱好、手脑并用的能力、合作的意识、负责的精神。“八”即“八大特质”：生活性、实践性、人民性、科学性、发展性、创造性、民族性、世界性。因专访篇幅有限，这里无法具体阐明“生活·实践”教育理念的有关观点和实践举措。如果感兴趣的话，可参阅我于2025年5月在青岛出版社出版的《为人生而教育》和2026年2月在广西师范大学出版社出版的《面向未来的教育——数智化时代的教育转型》这两本通俗读物，以及将于2026年6月由广西师范大学出版社出版的理论专著《面向生活与实践的教育》。

曾嘉怡：建构中国教育学自主知识体系，最紧迫的任务就是将源于中国教育实践、能够解决当代教育困境的本土智慧提炼出来，并加以学理化、体系化，再回到实践中检验、更新，使之更好地指导实践、解决现实问题。结合您的研究与实践，您对此有何思考与探索？

周洪宇：在我看来，从事教育工作的研究者既要善于书斋论道，也要勤于将自身的学术研究与社会服务、教育实践相结合。唯有这样，我们才能真正服务于现实需求，并在实践中不断完善理论。“生活·实践”教育正是从“教育与生活脱节、学校与社会脱节、教学与实践脱节”的现实困境中生长出来的一种原创性理念。这一理念不仅强调教育面向生活，更凸显实践的重要性，具有鲜明的时代特征和强烈的实践导向。

为推动这一理念在基础教育领域落地见效，我们在中国陶行知研究会的指导与支持下，成立了生活·实践教育专业委员会，汇聚了一群志同道合者，组建了“生活·实践”教育共同体。目前，这一共同体组织规模已经覆盖29个省(区、市)，下设9个重点实验区、3个高校工作站、8个实验基地，吸纳了千余所“生活·实践”教育实验学校。依托这一扎实的组织基础，我们采取八大实施路径，即彰显行知理念符号、建设师生共同课堂(又称“三师课堂”)、善用“小先生+”教学、采用活动课程教材、构建全域活动空间、组织师生亲子共读、开展三大师生行动、实施教育治理评价，推动体系化的“生活·实践”教育理念走进千余所实验学校，融入日常教育现场。通过这种方式，积极投身新时代教育改革发展大局，努力为党和国家培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

随着各地调研的不断深入，我深刻认识到，课堂作为学校育人主阵地，是推动基础教育高质量发展的根本落脚点。为此，2025年初，我们率先提出并推广以教师、小先生、AI智能师三元协同为核心架构的“三师课堂”。这个构想一经提出，便迅速得到了多地政府和千余所实验学校的广泛认可与大力支持，还引起了教育部的高度重视。实验学校武汉市二桥中学彭葆蓓校长被教育部选定为中国中小学校长的唯一代表，在2025世界数字教育大会主论坛上作主旨演讲，介绍了将陶行知“小先生制”与人工智能结合运用于课堂教学的实践探索。实验学校武汉经济技术开发区神龙小学湖畔校区被教育部选定为基础教育现场观摩点，供各国教育部部长及专家学者参观。我也受邀担任大会平行会议“数字教育安全与伦理：挑战、共识与行动”的主持人，并作了题为《人工智能如何赋能基础教育课堂教学变革——中国中小学的探索、经验及风险应对》的主旨报告。杭州笕弘实验学校与浙江师范大学联合开发的“小熊机”，作为AI辅助教学的创新案例，被选中在2026世界数字教育大会上作成果展示。在国家教育数字化战略行动2.0稳步推进的新阶段，我们紧扣教育部关于“未来课堂”建设的部署要求，按照“校本化实施、区域化推进、城市群联动、桥头堡输出”的推广布局，纵深推进“三师课堂”实验，以期推动和影响我国基础教育课堂深度变革，全面提升课堂的育人质量。

截至目前，各地学校已形成各具特色的“三师课堂”创新范式。湖北省宜昌市天问教育集团将“小先生制”与AI深度融合，构建了覆盖小学到高中的系统知识图谱；宜昌英杰教育集团打造了“三师协同+精准教学”实践范式，课堂满意度高达95%；苏州市吴江区盛湖学校通过班组文化革命与能力训练体系，实现了“轻负高质”的逆袭；西安市庆安初级中学的思维型课堂入选2025中国基础教育典型案例；武汉市二桥中学依托“智联全域、智融实践、智评助长”策略，构建了科学教育新生态；陕西师范大学实验小学自主研发AI教研员、思维小侦探，实现常态课堂的大规模循证与评价。这些实践成效共同印证了“三师课堂”在提升教学质量、激活学生主体、赋能教师成长与促进教育公平等方面的强大适应性。

这一课堂教学新样态将陶行知“师生共生活”“共学、共事、共修养”“小先生制”等原创性教育智慧与人工智能相结合，并精准对接国家教育数字化战略行动，既是“未来课堂”(“师—生—机”三元协同课堂新模式)的先期实践和落地方案，也是在当代中国教育实践中生成的，可总结、可提炼、可运用的中国教育学标识性概念之一。建构中国教育学自主知识体系，本来就需要扎根本土，从鲜活的教育实践中挖掘新材料、发现新问题、提出新观点、构建新理论。在全国各地积极推进的“生活·实践”教育实验尤其是“三师课堂”实验，正是要以实践探索反哺理论建构，为中国教育学自主知识体系建设提供实践支撑与思想滋养。这些扎根本土的教育实践探索，不仅为中国教育学自主知识体系提供了鲜活素材，更开始走向世界、惠及全球。“生活·实践”教育实验成果之一——《教育改革的中国方案——聚焦发展核心素养的素质教育探索》——已经由DC加拿大教育发展公司(DC Canada Education Publishing)出版英文版，由北美科发出版集团出版俄文版。作为中华学术外译项目的重要成果，该书旨在向国际社会系统呈现中国教育改革的理论与实践成果，为全球教育发展贡献“中国智慧”与“中国经验”。

曾嘉怡：近年来，随着一系列政策文件相继出台，“建构中国自主的知识体系”上升为国家战略。在这一宏观背景下，着手推进中华优秀传统文化教育研究，有何现实意义？

周洪宇：中华优秀传统文化教育研究可视为建构中国教育学自主知识体系的重要精神源泉之一，其现实意义主要体现在以下三点。第一，筑牢文化根脉。中华优秀传统文化教育研究，既要守好本和源、根和魂，也要在薪火相传中承古人之创造，在与时俱进中致今世之所用，推动文化在传统与现代、本土与全球、理论与实践的对立统一中，自主建构兼具民族特色和时代气息的教育学标识性概念、原创性理论。第二，拓宽文明视野。中华优秀传统文化教育研究，必须立足本土，面向全球，既要注重发掘传统文化中蕴含的教育智慧，更要以兼收并蓄之怀，借鉴吸收人类创造的一切优秀文明成果。“深化文明交流互鉴，推动中华文化更好走向世界。”^[15]不同文化的交流与碰撞，不仅有助于厘清中国教育学与西方教育理论的本质区别，打破将“现代化”等同于“西方化”的单一叙事，共同营造平等对话、文明互鉴的多元交流格局，还能彰显中国原创性思想学说相较于外来理论体系所具备的独特优势。第三，凸显主体建构。这是当代教育学人从西方理论的追随者和阐释者，转变为兼具教育自觉与主体担当的体系建构者、话语塑造者的必由之路。这一建构过程要求研究者扎根中国大地，以教育改革实践为逻辑起点，以真实问题为研究对象。一方面，从中华优秀传统文化中发掘教育智慧，按照时代特点与现实需求对其进行创造性转化、创新性发展，将生成的本土标识性概念融入自主知识体系，成为支撑其发展的文化根基与价值内核；另一方面，从我国教育改革发展的鲜活实践中主动挖掘新材料，敏锐发现新问题，积极提炼新观点，自主建构新理论，并将其切实运用于阐释中国教育经验，解决中国教育问题，指导中国教育实践。

曾嘉怡：以文化为根基开展教育研究，广大教育研究者应遵循怎样的思维方法与研究原则，以确保其研究的科学性与有效性？

周洪宇：守正创新是我们党在新时代治国理政的重要思想方法^[16]，也是中华优秀传统文化教育研究的根本遵循。广大教育研究者作为开展这一研究工作的践行者与推动者，需要恪守以下四条研究原则。第一，以高瞻远瞩的战略思维，擘画中华优秀传统文化教育研究的宏伟蓝图。应注重统筹兼顾、系统谋划、整体推进，将文化传承工作精准对接国家教育发展战略，紧扣中国式现代化与强国建设目标、回应中国教育学自主知识体系建设等核心议题；将注重培养完整人格、重视研读和体悟经典、强调终身学习等中国教育传统，转化为滋养学校课堂教学改革与创新的源头活水。第二，以贯通古今的历史思维，增强中华优秀传统文化教育研究的纵深感与穿透力。应善于运用历史眼光，系统梳理文化脉络，并从中总结经验、汲取智慧，形成兼具历史记忆与时代精神的教育话语表达，构建一套从自身历史与文化根基中生长出来的教育理论体系。第三，以对立统一的辩证思维，完善中华优秀传统文化教育研究的逻辑自洽性。应正确处理好传统与现代、本土与全球、理论与实践等多重关系。在此基础上，促进文化与教育共生共荣，推动相关研究尽快专业化、系统化、科学化。第四，以与时俱进的创新思维，焕发传统文化的蓬勃生命力。“创新是民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭源泉，也是中华民族最深沉的民族禀赋”^[17]28。为此，必须在尊重和遵循文化发展规律的基础上，努力开拓新的研究方法和新的研究视角。既要实现思想解放，打破对传统文化的刻板认知，为推动其创造性转化、创新性发展提供必要前提，又要坚持问题导向，积极探索传统文化与现代教育的融合路径，着手推进中华优秀传统文化教育研究，使之化作滋养个体成长、推动社会进步的不竭甘泉。

曾嘉怡：在全球化与现代化交织融合的21世纪，中华优秀传统文化教育研究如何突破时空限制，化作滋养个体成长与推动社会进步的不竭甘泉？

周洪宇：我认为可以从三个环环相扣的路径着手推进。首先，以教育自觉锚定研究方向。中华优秀传统文化教育研究，要求广大教育研究者对自身文化传统有清醒的认知，以高度的主体意识与实践自觉，在批判性继承与创新性发展的探索中，培养敏锐的问题意识、坚定的文化自信、扎实的学术素养、开阔的国际视野等。其次，以文化解码凝练思想内核。深入挖掘和系统阐发那些历久弥新的思想遗产，将儒家提倡的“格物致知”“修身、齐家、治国、平天下”“教学相长”，墨家推崇的“兼相爱，交相利”“叩则鸣，不叩必鸣”，道家主张的“顺应自然”“无为而治”等经典主张，内化为建构中国教育学自主知识体系的重要内容。最后，以承续拓新赋能当代实践。诚如冯友兰先生所言，我们应将“照着讲”和“接着讲”相结合。“照着讲”，就是要心怀敬畏，尊重悠久的历史传统，确保中华文化根脉在教育传承中绵延不绝，不为历史的尘埃所阻断；“接着讲”，则是要求我们留心观察时代、社会和教育发展的迫切需要，积极回应当代教育实践中的痛点问题，从理论深化和实践创新的双重维度出发，推动中华优秀传统文化焕发蓬勃生机，创新教育话语的表达形式、传播方式。依托教育这一重要载体，赓续传承并发扬光大中华优秀传统文化，并非简单的古籍整理或经典复刻，而是扎根中国大地，激活、诠释和重构文化基因。学校是赓续文化薪火、培育时代新人的主阵地，必须将积淀着中华民族最深沉的精神追求、蕴含着中华民族最根本的精神基因、代表着中华民族最独特的精神标识，贯穿教育目标设定、课程体系建构、教学方法选择、教学活动开展，以及师生互动等各个环节。

曾嘉怡：非常感谢周教授基于四十余年的治学历程与研究心得，向我们分享了中华优秀传统文化教育研究的理论探索与实践创新，以及在建构中国教育学自主知识体系的时代背景与现实语境下，开展这一研究工作的重要性、必要性和紧迫性。“以中国为观照、以时代为观照，立足中国实际，解决中国问题，不断推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”^[17]178的学术使命与教育自觉，必将推动相关研究向更深层次和更广范围的教育文化语境拓展，推动以文化为根基的原创性教育智慧，在理论与实践的贯通中绽放时代光彩。