传统意义上的风险常常与“遇到危险”同义，但是随着人类活动愈加具有复杂性和深刻性，现代意义上的“风险”(risk)被确指为遇到破坏或损失的机会或危险^[15]。今天，“风险”一词从哲学、经济学、社会学、文化学等领域被赋予了更广泛更深层次的含义，但毫无疑问风险的产生与人类决策和行为之间的密切联系越来越被清晰地认识，其核心含义也越来越确定，即风险表征着未来结果的不确定性或损失。“现代性从传统社会中脱缰而出，致使风险的范围不断扩大、风险的强度持续升级、风险的种类愈加复杂、风险的不确定性日益增强，它说明，一种崭新的、以风险为特征的现代社会已然形成。”^[16]

直面风险，人类的教育活动从未停止过反思和引导，如政治风险教育、经济风险教育、法律风险教育、创业风险教育等。就其基本内涵而言，风险教育就是培育人如何应对风险的教育实践活动。在历史唯物主义的视域中，风险教育指向生活实践，是历史性与现实性的有机统一。风险教育的历史性要求在风险教育中关注一定社会历史条件下生活主体所遇到的物质前提或现实基础、人类社会生活方式的变化和发展特性、社会生活过程的总体性，风险教育的现实性要求关注生活实践过程的现实必然性、现代社会发展的价值目标、人的全面发展和美好生活的价值理想。

从教育目的而言，风险教育不仅有“工具性教育目的”，更有“价值性教育目的”。“工具性教育目的”是集“风险意识”“风险知识”“风险思维”和“风险应对能力”的目的综合体。一是培育风险意识，这是应对风险的心理准备。无论是中国古代“安利者常乐易，危害者常忧险”^[17]的风险意识观，还是西方开启资本主义的如航海探险等经济活动，或是工业社会现代性危机，风险意识成为时代变迁的主体性应对标识。二是掌握各类风险知识技能，这是有效应对风险的必然要求。“知识就是力量”，风险知识技能可以有效避免风险应对的盲目性、提升风险应对的精准性和有效性。三是风险思维的形成。风险应对尤其强调以人的一种相对成熟或理性的思维来认知对待事物。由感官触摸到的认知理解的状态，或许会引发恐惧和担忧，只有形成一种正确的思维走势和相对完善或理性的思维图示，才能形成风险应对的理性自我和思维认知，这正是风险教育的根本任务。四是发展风险应对能力，这是提升风险应对效率的有效之举。风险应对能力不单指个体能力，更是群体主体、人类群体对风险的整体性应对能力。

“价值性教育目的”就是通过风险教育提升人们的价值意识，为现代生活指示价值选择路向。其一，风险教育要塑造人对自然和他人的主体自觉的价值意识。“自然界起初是作为一种完全异己的、有无限威力的和不可制服的力量与人们对立的，人们同自然界的关系完全像动物同自然界的关系一样”，人的意识是“纯粹的畜群意识”^[18]81-82。在这种情况下，人们对自然界狭隘的关系决定着他们之间狭隘的关系，因而人的意识不是正当的价值意识，“人是价值”的目标常常被“人是工具”所替代，由此造成了种种人为的社会风险。其二，风险教育还要致力于涵养人的伦理精神和提升人的道德境界。抵御风险，需要将他人、自然、社会和整个人类纳入伦理视界，建构和谐的伦理关系，也需要提升人的道德素质和道德能力，将“为自己”的利益谋划转变为“为他人”和“为我们”的伦理共享。其三，风险教育还要为社会生活确立善的价值导向。如果说价值意识是价值行动的先导，那么，在社会事实和人的异化事实中确立社会生活的善的价值，才能为人的现实实践活动指明路向。“价值性教育目的”使得风险教育成为一种对生活实践的价值逻辑建造的独特教育活动。

概而言之，风险教育是具有工具性教育目的和价值性教育目的，旨在提升风险应对能力和涵养人类关怀的教育实践活动。

风险无处不在，直面风险已经成为当代人的生存境遇。认识风险的特征、增强抵御各种全球性风险挑战的能力，已然使风险教育变得必要而紧迫。风险教育作为一种独特的教育实践活动，遵循着主体性向度、责任伦理向度、价值生成性向度和人类关怀向度。

风险教育的价值蕴涵已然清晰表明：风险教育秉持的价值思维不是与人无关的“客观思维”，而是指向主体自我、以人和人的主体尺度为核心的思维方式，因此风险教育必然要遵循主体性向度，在人的生活实践中实现人与价值的统一。质言之，风险教育就是要促进主体的发展和完善，追寻“我们如何变得更好”。

一方面，风险教育旨在通过现代性社会风险的认识、批判和反省，唤醒个体的主体性意识，将“我们如何变得更好”转化为主体的责任。现代性社会风险在很大程度上是工具理性膨胀和人的异化带来的恶果。现代社会生产力大发展、生产方式大变革、社会关系物化大转向，工具理性日渐膨胀，逐渐超越甚至代替价值理性的作用，人与人之间转向物化的交往关系，不仅使个体陷入功利化、物质化、世俗化的困境之中，也使社会堕入利益主义、消费主义、个人主义的危机之中，造成了人类群体的精神世界匮乏、道德伦理丧失、人文关怀缺乏。价值理性的祛魅成为社会风险丛生的根源，人类将自己困于高风险的生存境遇。人类在摆脱了“人的依赖关系”之后，走向了“以物的依赖性为基础的人的独立性”^[19]阶段。毋庸讳言，“人的独立性”表明了主体性力量的崛起。伴随着人的主体力量的崛起，人类陶醉于“主体性凯旋”的自负之中。人对物的强势占有反过来是人丧失于物、物支配人，进而引发人与人、人与自然、人与社会关系、人与自己类本质的异化，生活世界的全面“异化”无疑将人自身置于巨大风险之中。同时，厌恶风险的人性特点以及依赖直觉判断决策的思维方式，使得人们常常困于危险之中而不知，“在人意识深层潜藏着一种不证自明的情感或者无意识，认为周围的生活世界总体上而言是安全的”^[20]，人们几乎很少思考周围环境是否安全，日常生活是否存在风险，反而是漠视风险、过度自信、乐观偏见，甚至逃避风险。风险教育就是要在批判工具理性中唤回价值理性、在剖析异化的渊薮中转变主体思维观念，使个体的主体性意识得以成长。同时，风险教育促使受教育者个体获得正确的风险认识、风险判别、风险应对能力，从而增强风险意识，提升抗挫能力和社会生存能力。就此意义而言，风险教育不仅能够提升受教育者个体对现实问题的社会观照，也敞开了主体对未来发展的价值关怀。

另一方面，风险教育旨在通过对当前社会普遍存在的工具主义、利益主义、功利主义等病态问题的剖析和批判，培育主体的社会整体发展意识，促进“我们如何变得更好”。全球化改变了人类社会发展的空间和时间维度，促使经济生产方式、交往方式、社会结构和社会制度发生了巨大变化，由此带来的社会风险愈加复杂。风险教育通过阐释社会过度追求工具理性所产生的后果危机，倡导社会发展的价值理性，进而使整体社会实现理性平衡的发展。同时，风险教育立足当下、着眼未来，对社会发展可能的风险挑战作出判断和预测，传递社会风险的形成发展、危害挑战与应对经验等内容，营造全人类可以共同抵抗风险的社会氛围和信心，积极应对突发风险对全社会的重大危害与严重损失，进而促进社会的稳定和谐发展。为适应社会发展变化并能积极应对社会变化发展可能产生的风险危机，风险教育已经成为全球化时代教育内容的重要主题和紧迫任务。

在个体“自我觉醒”的时代，每个主体正在逐步实现高度社会化，而社会化的过程意味着主体需要主动适应社会发展，风险教育就是要促使主体自觉保持对社会风险的敏感性，并充分发挥主体应对社会风险的主观能动性，共同抵抗社会风险。

责任伦理向度包蕴着责任思维转化和责任实践行为两层含义。风险教育不仅要实现责任思维转化，从伦理道德的层面提升主体的综合道德能力; 更要从责任实践层面，实现“责任内在化”。现代社会之所以风险丛生，我们在应对全球社会风险(尤其抗击全球新冠疫情的行动)时之所以常常表现乏力，就在于“我们”没有形成“如何更好地在一起”的思维方式和责任意识，造成了责任的“落寞”。风险教育旨在促进“人类命运共同体”意识的生长，将“你”“我”“他”凝聚成为“我们”。

责任思维首先要培育责任意识，将“责任”植于个体主体中。所谓责任意识，就是主体在何为责任的认知基础上，认真履行社会职责、积极参加社会活动的自觉意识。历史唯物主义的基本原理说明，生活的物质条件、社会关系和社会需要决定了“现实的人”的使命、职责和理想，因此，“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务……这个任务是由于你的需要及其与现存世界的联系而产生的”^[21]。唯物史观对主体的责任确定，不仅赋予了人的伦理使命，使人之生活成为现实的伦理生活，而且赋予了现实生活的“美好”期待。其次，责任思维不是追求责任的外在化(externalized)强加，而是要使责任成为道德自觉。康德关于道德责任的三个命题——“只有出于责任的行为才有道德价值”“一个出于责任的行为，其道德价值不取决于它所要实现的目的，而取决于它所被规定的准则”“责任是尊重道德法则的必然行为”^[22]，就是对责任成为道德自觉的具体描绘。责任的主体内化，将使每一个人在面对风险时不是选择逃避和推卸而是积极主动。最后，责任思维要构建一种主体对称性和互惠性思维模式，将“以我为中心”的思维方式转变为“与他者共在”(being with)的责任状态。全球化和后工业化变革带来的风险如此繁多，使作为自然状态的“共在”(with)难以应对风险抗击的迫切需要，促使“我负责”与“他负责”必须联合起来，实现“我们为我们负责”。“我们为我们负责”即是一种责任伦理思维的建构，正如马克斯·韦伯指出，一个成熟的人应当“意识到了自己行为后果的责任，真正发自内心地感受着这一责任”，然后“遵照责任伦理采取行动”^[23]。风险的有效应对落实在责任实践行为上。面对急剧发展变化的社会，不确定、高风险与复杂性已然成为现代社会的主要特征，面对挑战、解决风险将成为主体发展的一种常态，正如贝克所言：“生活中的个体，终生都要去解决各种系统矛盾，风险和矛盾依然会被社会地生产出来，只有应对风险和矛盾的职责和必要性正在被个体化。”^[24]责任实践行为即是要明确主体各阶段开展风险教育的内容和重点，有效实施风险教育。婴幼儿期，主要强调个体生命安全是第一位的，风险教育应排除各种安全隐患，教会幼儿如何保护自己，例如游戏安全等; 少年期，关注主体的心理发展，重视生命教育，促进少年身心健康成长; 青年期是主体步入社会发展的关键阶段，对于社会风险尚未有所认知与准备，因而要培养主体风险意识，促进主体积极主动地预防或者解决风险; 中老年期的主体直接面临着各种风险，往往还伴随着隐性潜在的危机，但人们有了风险意识却未有应对风险的丰富经验与技能，因而需要开展相应的风险教育给予解决风险危机的指导。风险教育的分阶段设计，旨在将人类重新带入责、权、利的再生循环中，为实现“我们如何更好地在一起”提供了责任行为的保障。

“我们如何更好地生活”构成了社会发展的目标，也指示着人类由“生存”的存在目的向“生活”的自主目标的转变，呈现的是风险教育的价值主题。“如何更好地生活”不仅仅是创造性地建设一个“人为的”世界，更重要的是建设一个“为人的”世界，因此物质财富的增长并不能作为“生活如何变得更好”的唯一标准，还需要创设一个良好的价值秩序。价值是具体的、历史的现实生活实践的真实反映，是一个不断生成的过程; 风险教育就要在对现有价值进行反思、批判中不断创造和超越，从而建造一个使“我们的生活如何变得更好”的价值体系。

与直观性的思维不同，风险教育是一种价值生成性思维，价值生成向度是其展开的重要维度。价值生成性体现了价值的本质特征，因为客体满足主体需要的属性关系构建必须在事物的普遍联系和动态发展中、在人与世界以及主体与客体的全面关系及其相互作用中才能实现。价值并非是先天的、固定的，而是向未来开放、不断发展和生成的，尤其在全球化时代，价值的动态性和多元性愈加明显。从生成论而言，价值生成是一个过程性、历史性、社会性相统一的动态过程。“过程性”意指价值不是“在者”或“什么”的描述，而是如何“在”的关系描述，是客体向主体趋近的发展变化过程中外显的一种属性。质言之，价值是在动态、发展过程中逐渐澄明和显现的。“历史性”意指价值不是超历史的，而是在人类的历史活动中创造并赋予人历史活动以目的和意义，在此意义而言，“价值概念是一个不得不历史地自我沉思的哲学困境的表达”^[25]。“社会性”意指价值生成总是指向社会和人类，为社会发展提供引领力量，并最终形成社会主体的价值实践自觉，为价值生成不断开辟道路。

与价值生成的过程性、历史性、社会性相契合，风险教育的价值生成性体现在批判性、创造性和未来指向性。其一，风险教育的价值生成是在不断对现实生活中的旧观念和旧价值的批判中得以实现的。对更合理、更有利、更美好的价值追求总是包含着对现存世界的批判和超越，风险教育就是通过不断对现实世界进行反思、批判、警醒，如对现代科技理性工具化的批判，旨在科学理性地对待“现代化风险”; 对以“全球化和最传统的行动情境的撤离的双重过程”^[26]为显著特征的“自反性现代化”批判，旨在让人们警醒当代社会的“再造风险”，从而创设一个安全、温馨的“为人的”理想世界。其二，风险教育的价值生成并不停留于价值批判，而是执着于价值创造。在旧价值的批判中匡正价值导向，目的是创造新的价值共识和共享。在全球社会风险日益严重的时代，达成“共享发展”的价值认同和价值共契，这是消弭身份差异、重获共同身份感和意义感的唯一价值选择。其三，风险教育的价值生成指向未来。价值建造不是先定的、固化的，而总是向未来动态开放的、不断生成和发展的。风险教育既要重视现实的既定价值关系，也要重视价值关系的生成过程，更要重视价值关系的未来变化趋势。例如，“自我中心主义”设定的“中心-边缘”或“我-它”的人己关系，已经造成了现代社会的价值观危机，风险教育的价值生成就是要将其改变成为“我与你”的主体平等关系，使“我们”能够在和谐的世界中优雅生活，迈向美好。风险教育的价值生成性在具体的历史的社会生活实践中得以体现，并在具体的社会生活实践中寻求价值问题的现实解决方案，反过来又赋予生活实践以价值逻辑，从而促进生活实践不断地向价值美好趋近。

现代意义上的风险教育不同于传统意义以培育人们应对风险(如重大自然灾难、流行性疾病及突发事故等)的知识与技能为重点的教育活动，而是思想认知、实践应对与价值选择的统一，既要有认知层面的风险思维状态，也要有实践层面的风险应对能力，更应从价值层面回答在全球风险社会时代关涉未来发展的人类关怀问题，即“我们如何更好地走向未来”。

“我们如何更好地走向未来”是一种契合人类社会发展规律的价值新诉求，遵循着从必然向自由迈进的发展理路。人类挣脱自然必然性和社会必然性束缚的过程中，面临着各种各样的自然风险和社会风险。质言之，人类社会从蒙昧走向文明、从远古走向现代，就是一个直面风险、追寻自由的过程。“如何更好地走向未来”一方面是基于对必然性的认识和掌控，因为只有对自然必然性的利用我们才能获取更丰富优裕的物质生活条件，只有对社会必然性的利用我们才能在社会交往中建构社会关系进而确证和丰富人的本质; 另一方面则是为了更大程度地实现“意志自由”，使生活成为人的自主状态。人类在克服各种风险的征途中，只有认识必然才能不断获得自由。将“必然”视作“自由”的一个外化的环节，认为自由是必然性的真理，这是黑格尔辩证法的卓见。黑格尔旨在说明，自由本身有其必然性，而必然总是离不开自由的目的。恩格斯对此评价：“黑格尔第一个正确地叙述了自由和必然之间的关系。在他看来，自由是对必然的认识。‘必然只有在它没有被理解时才是盲目的。’”^[27]120黑格尔的启示在于：自由本身具有必然性则说明自由不是盲目的、虚幻的，而是有规律的，把握了自由的规律才能达致自由的目的。正是在这个意义上，恩格斯强调“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立，而在于认识这些规律，从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务……自由就在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然”^[27]120。尽管人类为了获得对必然的认识和实现自由的向往而孜孜以求，全球社会风险的普遍存在预示着自由依然没有充分实现。从对必然与自由的考量而言，自由为我们点亮了“如何生活得更好”的明灯，风险教育的意旨则在于为我们指示了从必然到自由的价值路向。

“我们如何更好地走向未来”还是一种基于“生活总体性”省思而设定的价值目标，它指示人类发展的价值方向。伴随着工业社会生产方式的发展，科学技术的异化、人类理性的膨胀、人与自然关系的倒置，使得社会现代性发展孕育出更多难以预料的社会风险，正如贝克所言：我们“生活在现代文明的火山口”^[28]13。生活中层出不穷的“黑天鹅”以及潜伏于我们身边的“灰犀牛”，时刻置我们于风险的困境之中，甚至造成灾难性的严重后果。但人们不仅未曾充分意识到日常生活中的风险危机，也缺失应有的风险防范意识，常常猝不及防地受到风险冲击，甚至可能承受毁灭性打击。在此情境中，风险教育成为直面风险社会的必然选择。一方面，风险教育为应对风险、追求美好未来提供了价值选择方法——事实与价值相统一。价值的本质特性是客体主体化，即社会生活的事实都应以价值之善为标准实现向主体趋近。现代社会生活事实的最大特征之一就是工具理性的抬升和价值理性的衰微，并主要表现为人的现代困境，即人与自然、人与社会、人与自身发展的矛盾日益尖锐化。尤其在资本逻辑之下，科学技术被工具理性所钳制，“伴随技术选择能力增长的，是它们的后果的不可计算性”^[28]20，造成了技术进步与人的发展悖离、消费与生活分离、生活世界和意义世界割裂，带来了前所未有的全球性的现代社会风险。风险教育就是要使人们认清异化事实，在全球化的开放性和不确定性中寻找价值实现的出口。另一方面，风险教育能够增强应对全球社会风险的心理防范意识和拓展全球治理实践路径。开展现代意义上的风险教育，首先能够引导人们正确认识、理解社会风险，可以在很大程度上增强人们的风险意识，做好应对现代社会风险危害的心理准备; 同时，增强科学判断、应对风险能力、树立客观理性、发展风险意识，进而能主动思考未知的风险，准确把握风险的危害，合理避开或解决所预测的风险挑战，从而有效防范风险的“黑天鹅”与“灰犀牛”。此外，风险教育还是沟通全球治理的重要方式。现代风险是全球化的危机，是全人类的敌人。面对全球化时代的风险挑战，必须全球共同治理和联合防范，而风险教育为构建全世界治理防范机制提供了交流平台。因此，以实现人类更好生存发展为目标的风险教育，倡导全球共同合作，增进各国彼此互信，推动世界协同行动，形成全人类价值共识，使现代社会全球风险治理的“集体行动”成为可能。

将“我们如何变得更好”“我们如何更好地在一起”“我们如何更好地生活”“我们如何更好地走向未来”设定为风险教育的价值目标，已然超越了生存的主体存在状态的构建，追问的是作为人类共同体的“我们”在全球风险社会时代如何成就“主体性价值存在”和如何形成“休戚与共的价值共契”。

由于社会风险的多元性、领域的复杂性以及全球化的特征，现代意义的风险教育实践路径迫切需要从强化意识、转换思维、构建理论、健全制度以及优化实践等方面探寻风险教育实施的新路径。

基于现代社会风险无孔不入的现状，应该在全社会掀起一股风险教育热潮，使人们转变价值观念，进而强化风险教育意识。价值观念与意识对人类实践活动具有重要的指导作用。由于缺乏风险教育，我们的风险价值观念难以转换，风险思维方式难以形成，因而不能够合理判断风险、缺乏有效解决风险问题的能力; 由于缺乏风险教育，更深层地是我们未能认识社会风险背后的根源，忽视社会现代化过程中人类对自然的占有、对生态环境的破坏、对价值理性与社会精神的摧毁等问题; 由于缺乏风险教育，我们也难以认清和掌控全球化社会风险的时代发展趋势。

在风险教育的多元主体中，教育者与受教育者皆为风险教育活动的主体力量。强化风险教育意识，首先，教育者(如国家政府、社会组织、学校教育工作者等主体)需要认识到风险教育对时代发展所具有的独特价值，并具备风险教育的思维意识。教育者应基于社会风险的视角重新理解风险教育应当教什么和怎么教，如国家层面的风险教育意识、社区风险教育以及学校风险教育如何培育人们拥有应对风险的意识与能力。其次，受教育者要意识到风险教育的必要性，转变风险教育价值观念，以风险思维看待风险、认清风险。同时，受教育者还要跳出传统风险教育的模式，自觉接受风险教育，自主学习风险教育的知识，主动妥善处理人与人、人与自然、人与社会的关系。再次，无论是教育者还是受教育者，都应树立长期性的风险教育意识。习近平总书记指出：人类正处于挑战层出不穷、风险日益增多的时代，“世界经济增长乏力，金融危机阴云不散，发展鸿沟日益突出，兵戎相见时有发生，冷战思维和强权政治阴魂不散，恐怖主义、难民危机、重大传染性疾病、气候变化等非传统安全威胁持续蔓延”^[29]538。“图之于未萌，虑之于未有”^[30]，就是要在重大风险出现之前就形成应对和化解风险挑战的策略。风险将是长期存在的全球社会问题，因此，风险教育必然是长期性的智慧应对。

概而言之，从观念层面培育和强化风险教育意识，是风险教育得以有效实施的内在要求，也是有效应对风险的基本前提。

贝克指出：“全球风险的一个主要效应就是它创造了一个‘共同世界’(common world)。”^[31]这就要求我们确立风险教育的思维方式，积极应对“共同世界”的共同问题。风险教育的思维转换，才能造就人类思维方式的革新。风险教育的主体性向度、责任伦理向度、价值生成性向度和人类关怀向度，要求风险教育的思维方式也要与之相适应，即实现由“获真知”向类意识的“情意激发”转变。

风险教育的重点不是停留于“获真知”，而更在于“情意激发”。“知”是对风险的认识以及相关风险技能的理解、掌握和判断，及其在此基础上形成的风险辨识能力和风险防范观念，为有效的风险应对行动提供依据。“情意”是“情”和“意”的统一，“情”指面对风险的情绪态度和情感体验，“意”是风险思维模式与应对风险的行为努力和行动意志，“情意激发”为应对风险的实践提供动力。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》指出：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。鉴于此，风险教育应该关注培养主体的社会生活适应能力，为主体提供多元文化社会生活中的智慧，增强热爱生活的情感和抗挫能力。

针对当前社会风险的“全球化”特征，风险教育的“情意激发”应该将“主体平等”意识和“类”意识根植于每一个人的头脑。首先，“主体平等”意识是人类能够团结一致应对全球风险的心理基础。人与人之间不是主体与客体的关系，不是“我与它”的关系，而应转变为“我与你”^[32]主体平等的关系。其次，“类”意识是人区别于动物属性的特征。使作为主体的我们具有“类”的情怀和责任，从“类”的命运展望未来，为“类”的利益积极行动。正如马克思所言：“通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物。”^[18]46即是说，人是能够意识到自身是“类”的主体，人的“类本质”是在社会实践活动中形成的。应对现代性风险，明哲保身或独善其身的思维方式，都是没有领悟到“类本质”的内涵。风险教育的思维转换，就是要契合风险社会时代人类发展需要和全人类的高度，以“类思维”替代“物种思维”。

至今依然肆虐全球的新冠疫情警醒着我们，全人类都系于共同的风险命运之中，共同应对风险是全人类的必然选择，因而全球社会风险时代构建的人类命运共同体显然是对全球风险治理的积极应对，是对人类本质、人类境遇及前途命运的思考，是对新时代人类生存的维护。为此，风险教育应立足于人类命运共同体的视角，注重培养人的类意识与类思维。“类意识”旨在凸显人的类本质，通过人与人的互动、人与自然的相处、人与社会的平衡，使人能够意识到人的“类本质”属性，形成人的共同体观念，培育全人类命运与共的价值取向; “类思维”旨在引导人类改变或超越“物种思维”，以“人类”的整体性去观照人、去理解人类社会、去看待世界，以命运共同体的存在促进人与人、人与自然、人与社会的良性互动。习近平总书记于2019年在中法全球治理论坛闭幕式上的讲话提出了全球治理的四个重要原则——“坚持公正合理，破解治理赤字; 坚持互商互谅，破解信任赤字; 坚持同舟共济，破解和平赤字; 坚持互利共赢，破解发展赤字”^[33]，就是从“类意识”和“类思维”的高度为全球治理提供了具体路径，也为全球社会风险治理提供了有益的遵循。

概言之，风险教育要以“类存在”的哲学智慧应对社会风险，强化人类命运共同体的意识，提倡各国合作、共同治理全球风险。“人类命运共同体”理念提供了一种“类生命-类价值”的伦理范式。就此而言，中国为全球风险社会治理提供了可行方案，即“构建人类命运共同体，实现共赢共享”^[29]539。

风险教育理论研究对风险教育实践具有重要的指导意义，尽管风险社会已然成为现代社会发展的标识，人们日常生活被显性或者隐性风险所包围，各个领域的学者基于自身专业知识对风险教育进行理性分析与阐释，但关于风险教育的研究还未形成科学成熟的系统，风险教育理论指导实践的作用并未发挥充分的效用。为此，需要加强风险教育的理论研究，为风险教育的实践发展提供源源不断的动力。

首先，风险教育研究需要学术群体共同关注，达成学术研究的价值共识。就风险教育研究现状而言，显然对风险教育的研究不够重视，为此，应该呼吁学术界对风险教育展开深刻反思，并上升到学理层面的分析与研究，进而形成学术共同体，以共同促进风险教育研究系统化、成熟化。其次，风险教育研究需要科学的理论研究方法体系。风险教育应借助其他学科成熟的方法论开展研究，如马克思主义方法论体系可为风险教育研究提供方法指导。最后，风险教育需要拓展广泛的研究视角。风险教育与社会各领域的发展有着千丝万缕的联系，因而要有跨学科研究意识与交叉思维方式，如从社会学、人类学、现象学以及教育学等研究视角关注现实生活中的风险教育实践活动，从而建构风险教育理论，指导当下或者未来的风险教育。因此，从理论层面洞察社会风险，增强风险教育理论应对能力是有效实施风险教育的重要推力。

当前，人类面临的全球社会风险不仅具有显著的不确定性，还具有综合复杂性和连锁衍生性，因此，一种复杂性思维必然应该成为应对风险的思维方式，正如埃德加·莫兰指出的“一种简单化的直线性的观点很有可能是残缺不全地考虑问题的”^[34]。

首先，要建立健全风险教育的制度保障。“在风险社会中，对恐惧和风险的处理成为必要的文化资格，而对这种它所要求的能力的培养，成为教育制度的核心任务。”^[28]92为了有效预防与控制现代社会的各种风险，应该从制度层面实施顶层设计，制定风险教育的政策与制度，为风险教育的有效实施提供制度保障。

其次，要加快应急管理风险教育体系的建设。应急管理风险教育是指“将安全生产、防灾减灾救灾、应急救援知识和技能及对风险认知、辨识、管控、减轻等方法传递给人的活动”^[35]。应急管理风险教育体系则是包括风险教育建设目标、主要内容、重点任务、实施工程等组成部分，涉及风险认知、应急知识教育、危机处理技能、风险后果管控、风险心理干预等环节在内的有机系统。

再次，有效开展和实施风险教育。风险教育的实施不仅是学校教学工作所关注的内容，更需要有政府管理与社会支撑。一是从政府层面打造风险教育的顶层设计。要立足于全球社会风险现实，把以人为本作为根本价值取向，以树立风险教育意识为抓手，以开展风险教育实践活动为侧重点，以营造全社会风险教育氛围为着力点，制定风险教育政策，建立风险教育的管理制度，将风险教育融入风险治理制度之中，实现风险教育管理制度化、法制化。二是从社会层面为风险教育的有序开展提供社会支撑。风险教育仅仅通过学校教育难以获得切实效果，需要整个社会的关心和支持，因而需要社会组织或社区教育为落实风险教育提供支持力量。如社会组织可以定期开展风险教育防范知识与技能的宣讲会、交流会，向民众普及社会风险的知识技能，体验相应的风险情境，为应对社会风险做好准备; 再如社区可通过宣传栏、宣传日等活动传播风险教育的精神，并且可以通过规章制度将其常态化发展，使全社会积极参与风险教育活动，使风险教育真正“深入人心”。

风险教育以落实“化解风险”的行动为根本目的。风险教育是应对风险社会、治理风险挑战的重要之举，尤其在高度现代性下的风险社会中，“尊重生命存在、张扬生命价值、提升生活智慧的生存教育”^[36]应该成为风险教育的实践旨趣。然而，现有的教育体系中，基础教育更多的是以知识教育或素质教育为核心，高等教育主要以专业教育为重，忽略了社会变化发展对社会、自然以及自身提出的新挑战与新危机，忽视了风险教育实践的重要性。

从教育实践层面上推动风险教育，首先要运用生活实践为范式的实践思维提炼社会风险教育的实践逻辑。“全部社会生活在本质上是实践的”^[18]56，不能只从客体的直观的形式去理解事物和现实，而是要从“主体”方面把现实当作“实践”去理解。社会风险之所以层出不穷，或是因为自然风险，更多的是因为人的行为偏差或是因为价值紊乱，风险教育就是要有针对性地教导人们不断地与新的生活实践互动，修正新的生活实践出现的偏差、混乱和错误。因此，回归主体的生活实践，在生活实践中反哺和引导生活，正是风险教育必须遵循的实践逻辑。

其次，要有针对性地将风险教育实践的各个环节具体化，优化风险教育实践效果。一是完善风险教育体系。纵览现有的教育体系，传统的风险教育，较多是融入中小学的社会科学、大学的思政课程之中，甚至大多流于形式化。而且，风险教育缺乏系统化的教育过程，中小学与大学或者中小学之间存在明显的脱节。因此，必须将风险教育纳入教育系统中，从课程体系、教学内容等方面实现风险教育一体化。二是实现目标转向。为有效应对社会风险挑战，风险教育应实现从“认识风险”到“解决风险”的目标转向，不仅要传授风险教育的知识与技能，还要培育风险危机意识，提高抗风险能力，为处理社会风险奠定良好的心理基础。三是优化课程改革。风险教育的课程若仅仅停留在对自然灾害、传染疾病的防治上是无法满足人们新需要的，还需要融入与当下日常生活紧密联系的内容，如经济危机、科技风险、网络安全等。四是提高教师风险教育实践能力。提高风险教育的实效性对教师素质提出了更高要求。在自我要求上，教师要努力提高风险意识，培养正确情感态度，增强风险知识与技能，积累处理风险危机事件的实践经验; 在教学技能上，教师要熟悉风险教育知识，选择并优化风险教育的内容，掌握并有效运用风险教育的过程与方法，从而增强风险教育的实效性。

“从20世纪起，地球命运共同体给我们规定了相依共存的根本原则。”^[37]而当今时代，社会风险日益复杂，社会经济风险、政治风险、文化风险、生态风险以及信息技术风险等不断增长和交织叠加，决定了风险教育的困难性和紧迫性。建造美好家园的伦理愿望，赋予雪崩之时的每一片“雪花”以质问：自己是否无辜？是否与己无关？就此意义而言，风险教育遵循的必定不是“是否可能”的理论追问，而是“如何可能”的实践破解。