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信念的公共性及其证成

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周靖, 陈亚军. 信念的公共性及其证成[J]. 西南大学学报(社会科学版), 2018, 44(1): 33-39. doi: 10.13718/j.cnki.xdsk.208.01.004
引用本文: 周靖, 陈亚军. 信念的公共性及其证成[J]. 西南大学学报(社会科学版), 2018, 44(1): 33-39. doi: 10.13718/j.cnki.xdsk.208.01.004
Jing ZHOU, Yajun CHEN. The Publicity and Justification of Belief[J]. Journal of Southwest University Social Science Edition, 2018, 44(1): 33-39. doi: 10.13718/j.cnki.xdsk.208.01.004
Citation: Jing ZHOU, Yajun CHEN. The Publicity and Justification of Belief[J]. Journal of Southwest University Social Science Edition, 2018, 44(1): 33-39. doi: 10.13718/j.cnki.xdsk.208.01.004

信念的公共性及其证成

  • 基金项目: 国家社会科学基金重大项目“实用主义研究”(14ZDB022),项目负责人:陈亚军
详细信息
    作者简介:

    周靖,哲学博士,复旦大学哲学学院杜威中心,博士后研究人员 .

    通讯作者: 陈亚军,复旦大学哲学学院,教授
  • 中图分类号: B017

The Publicity and Justification of Belief

  • 摘要: 不存在私人信念,信念在本质上是公共的,它已经隐含相应的行动中所包含的事件之间的解释关系。能动者不可能获得孤立的信念,获得一个信念需要获有为共同体所共享的信念整体。这意味着能动者的信念亦能为他者所理解和接受,并在公共的维度中得到证成。证成信念的起点是可被观察的行为和断言,戴维森和布兰顿的相关思想为我们提供了证成信念的解释进路和推论主义进路。最后以“摩尔悖论”为例,探究了“信念本质上是公共的”这一观点的一个运用。
  • 2018年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》出台,同年,教育部等五部委联合印发《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》。两项重要文件都将教师队伍的建设与改革置于重要地位,并强调建立政府、高校和中小学协同育人的教育机制[1-2]。以政府(Government)、高校(University)、中小学(School)、教师发展中心(the Center of Teacher Development)四位一体改革实验区(以下简称“G-U-S-C”或“实验区”)作为教师教育改革的突破口,是对“G-U-S”三位一体改革的延伸和补充,也是对新时代教育政策的思考和深化。基于系统论视角,可以将“G-U-S-C”看作一个系统,厘清系统论与实验区之间的概念关系、明晰实验区系统论的逻辑内涵、确立实验区系统论的构建路径是首先需要解决的问题。笔者尝试在已有研究的基础上回答两个问题,即“什么是系统论视阈下的‘G-U-S-C’实验区”以及“怎样构建实验区的格局”。

    ① 教师发展中心主要包括校本教师发展中心(高校内教师发展中心、中小学教师发展中心)和区县教师发展中心(主要指区县内的教师教育机构,在传统师范教育向新三级转型过程中,其称谓、结构、功能都有变化,国内现对其称谓不一致,主要有教师发展中心、师资培训中心、教师进修学校、教育学院等)。本文主要指区县教师发展中心。

    系统论是20世纪中叶由奥地利生物学家路德维希·冯·贝塔朗菲(Ludwing Von Bertalanffy)创立的一种运用逻辑、数学等学科方法考察一般系统的理论,是关于“整体”的一般科学。其主要目的是把对象作为一个有机整体——系统——加以研究,试图确立适用于系统的一般原则[3]1。系统论发端于生物科学,广泛应用于自然科学中,用数学定量的方法描述其功能,是逻辑性较强的具有数学性质的科学。钱学森先生把系统科学引入人文社会科学研究领域。他认为系统论具有普适性,适用于一切系统化的研究[4],如人们常说的生物工程系统、生态系统、社会系统、教育系统、神经系统,等等。基于此,“G-U-S-C”被看作系统是有其合理性的。然而,系统也是较为宽泛的概念,在系统中还包含诸多基本内容,比如子系统、功能、组织、结构、元素等,这些均需一一厘清,并建立起系统与“G-U-S-C”的概念关系(如表 1)。

    表 1  系统论视阈下“G-U-S-C”的基本概念
    系统相关概念的界定 “G-U-S-C”对应关系
    1 系统 指一个复杂的、处在一定环境中的,由若干个可以相互区别、相互依赖和相互作用的元素,为达到所规定的目的而结合成的有机整体[5] 一定社会环境下,由诸多元素构成的有机整体——“G-U-S-C”
    2 子系统 属于系统的下位概念,一个系统可以由多个子系统构成,在元素众多、结构复杂的系统中,元素之间有一种成团现象,这类集团被称为子系统或分系统[6]22 G、U、S、C
    3 功能 指系统与环境相互作用所呈现的能力、结构和功用,反映了系统的内外关系,结构是系统的内在根据,功能是结构的外在表现形式[7] 主要探讨“G-U-S-C”四位一体功能以及子系统G、U、S、C各自的功能
    4 组织 不论是生物还是社会,它们的组织特征就是整体、生长、变异、递接、支配、控制、竞争[8],分为自组织和他组织,其区别在于是否由控制者在施加指令的作用下推动[9-10] 行政、教学、科研、培训机构等
    5 结构 是指系统内部各个要素之间的相对稳定的联系方式、组织秩序及其时空关系的内在表现形式[11] 师生关系、同事关系、生生关系等
    6 元素 是构成系统的最小单元,即不可以再细分或无需再细分的组成部分[6]25 师范生、在职教师、教师教育者、教育行政人员
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    系统论与“G-U-S-C”内在概念关系的建立,有助于厘清系统论视阈下“G-U-S-C”逻辑内涵,明确其功能、特点以及运行机理。

    本研究中,尝试明确系统论视阈下“G-U-S-C”的定义:以师范生、在职教师、教师教育者、教育行政人员为元素,以行政、教学、科研、培训机构为组织,由政府、高校、中小学、教师发展中心等子系统所构成的有机整体即系统,在该系统中以促进师范生培养和提升教师队伍质量为目标,试图实现教师职前、职后培养与培训一体化,以带动区域教师教育的综合改革。

    从教育对象上看,“G-U-S-C”包括师范生和在职教师;从教育内容上看,“G-U-S-C”涵盖师范生培养、新教师入职教育和职后教师培训三大板块。具体来说,实验区具有师范生培养、教育咨询、教育实践、教师培训、教学研究、课程研发、资源共享等功能,“G-U-S-C”功能的形成与实现则是由子系统G、U、S、C各自的功能和相互之间的关系所决定的。

    打造“G-U-S-C”,首要是厘清各子系统的功能与角色(如表 2)。政府应承担发展教师教育的重任。学者朱旭东认为政府在教师教育中起到调节师范生生源、配置教师教育资源和进行宏观调控的作用[12]。学者乐先莲认为,政府还应完善教师教育政策,加大教师教育投入,加强教师教育管理的职责[13]。概括来讲,政府具有政策保障、经费支持、统筹管理、宏观调控等功能。高校是“智库”,是人才资源保障,为政府决策提供实证依据,在社会服务中发挥着重要作用[14];同时,还为中小学培育卓越教师,用先进的理念引领“G-U-S-C”的发展。中小学作为实践场域,具有丰富的课例资源,也是师范生实习基地和科研基地。教师发展中心则发挥着教师教学能力提升、教师培训、教育咨询、教学改革、教学研究、汇聚资源等功能。“G-U-S-C”整体功能受政府(G)、高校(U)、中小学(S)、教师发展中心(C)四者的制约,并非四者功能之和,这使得“G-U-S-C”功能具有非加和性。此外,各机构间的有序运转,又使“G-U-S-C”具备秩序性、协调性等特征[3]12

    表 2  G、U、S、C的功能与角色
    政府(G) 高校(U) 中小学(S) 教师发展中心(C) “G-U-S-C”
    功能 政策保障经费支持资源分配协调管理 理念引领智库师资补充科研支撑 实习基地科研基地师范生培养(双导师) 教师培训教学提升教育咨询 管理教师培训师范生培养
    角色 管理者协调者 培养者引领者智库 培养者实践者 培训者 统筹全局
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    在G、U、S、C四者关系中,政府为高校、中小学、教师发展中心提供政策支持和经费保障。比如:提高教师地位和职业吸引力,吸引优秀生源,落实教师教育经费,建立教师培训良性竞争机制,等等[15]。高校引领政府的教育理念,为相关政策的制定提供理论依据。中小学起到落实和反馈政策的作用。教师发展中心全面负责由政府下达的工作,重点落实培训工作。在高校、中小学、教师发展中心三者之间,高校承担知识引领,为中小学培养优秀师资,对中小学的教育、教学、科研工作进行指导的任务;中小学则承担为高校提供见习、实习、科研基地的任务。此外,中小学对于高校而言,也具有“反哺”功能,中小学教师走进高校能帮助高校教师做些教学规划等工作,并且从文化的视角提出合适的教学内容、有效的教学策略等[16]。教师发展中心能为中小学教师提供更专业的培训平台,在和中小学、高校的交流合作中,不仅可以增强案例库的建设,还赋予培训更加丰富的内涵。四者关系如图 1所示[17]

    图 1  G、U、S、C四者关系

    “G-U-S-C”作为教师教育改革的新试点,从系统论角度来看,具有整体性、层次性、开放性、动态性等特征。

    “G-U-S-C”之所以称为系统,源于系统的基本特点——整体性[18]。一方面,“G-U-S-C”是由教师、师范生等诸多要素组成的有机整体,离开各要素,整体就不复存在。这要求我们不仅要明白各要素的作用,更要在把握各要素的基础上,具有整体观念,进行整体性的系统部署和建构。实验区的目标是在各要素平等、共生的关系上协同发展,最大限度地发挥整体功效,以实现“共赢”。另一方面,“G-U-S-C”作为整体对外联系、对外开放,因而也要对其整体进行研究。比如:学术交流、教学、科研等活动均以“G-U-S-C”作为整体而进行,脱离了整体的各要素是以独立个体而存在,不享有实验区的资源、不具备实验区的功能,其内部和外部环境均发生改变。

    “G-U-S-C”另一个特点是层次性。这种层次性主要表现在两个方面:一是横向结构,分为宏观结构、中观结构和微观结构;二是纵向结构,主要侧重于组织结构。“G-U-S-C”的人才培养、资源流通、物质交换是一个输入与输出的过程。

    就横向结构而言,从宏观层次上看,国家政策、经济基础、社会环境和资源条件是实验区建设的背景和基础;从中观层次上看,实验区内部各机构之间的互动、信息资源的流通、信息技术平台的搭建,都是系统运转的重要载体和支撑;从微观层次上看,课程、教学、科研、项目、培训等才是实现系统功能的关键所在。

    就系统的纵向结构而言,主要是系统由上到下的组织架构。“G-U-S-C”实验区运转的重要支撑在于组织架构的形成。从政府(G)、高校(U)、中小学(S)、教师发展中心(C)各领域推荐专家,组建核心领导小组,主要负责实验区的相关事宜,如拟定发展规划、商讨工作内容、制定文本制度等。另需设立技术小组、监督小组、评估小组、推行小组、财政小组等组织机构,以落实各项工作。各小组秉持信任等理念,建立多元的、富有活力的共同体。

    依据系统特点,“G-U-S-C”搭建的应是一个开放系统,表现在系统内和系统外两个方面。其中,系统内的开放性包含三个层面。第一,各要素之间具有开放性,即师范生、在职教师、教师教育者作为独立的个体,彼此间进行平等沟通,这是协作的基础,尊重、开放、包容是每位成员的态度。教师不仅要有主人翁意识,还要有领导力。为此,要培育一支能够主动参与变革并有意愿及能力影响其他教师的领袖队伍[19],否则教育协同无法促成。第二,各子系统之间实现双向交流,即“专家走下去,教师走上来”。高校教师要深入中小学开展各项调研活动,中小学教师要走进高校,接受新的理念和培训指导,赋予合作新的意义。第三,打破职前教育、职后培训的割裂局面。不仅为师范生培养、实践、入职培训、职后培训提供一体化的场所,也使教师的专业发展具有整体性、合理性、先进性。由此可见,系统外的开放性主要指“G-U-S-C”作为整体与外界交换的开放性,系统本身就是输入与输出的过程,是与社会资源、信息不断交换的过程。比如:实验区和其他机构合作,既拓宽了发展的空间和渠道,又丰富了体系的内涵。体系的开放性,促进了教师发展的多元性和包容性。

    任何事物的发展都要经历曲折的过程。依据系统动态性特点,“G-U-S-C”的发展是一个动态的过程,表现在系统发展的阶段性和系统内的矛盾性两个方面[20]:阶段性是指系统发展要经历不同阶段,即从启动调研、搭建平台到整体规划、重点突破,再到强化质量、均衡发展,最后到反思提升、开始新发展的全过程[21];矛盾性是指“G-U-S-C”构建过程中存在的竞争与冲突阻碍着伙伴关系的建立,如领导力的竞争、影响力的竞争、执行权的竞争、资源的争夺、伙伴关系中地位不平等、缺乏有效的沟通机制等,都可能成为制约系统发展的阻碍[22]。由此可见,系统的发展伴随着矛盾的产生、解决而呈动态的趋势。

    “G-U-S-C”的目标导向使得系统发展要遵循系统整体优化的原则。系统优化并非某种质点式的优化,而是作为一个整体的优化,即要根据已确定的目标,在整体效益最优的原则下,处理好局部与整体的关系。

    实现实验区的整体优化,需要从时间规划、制度建设、各要素协同[11]288-290三个方面考量。第一,从时间上看,合理规划长远利益和眼前利益,处理好二者间的矛盾,实验区人员在精神和物质上都要有充分准备,避免出现准备不足、盲目探索的情况[23]。“G-U-S-C”的发展是阶段式的,核心领导小组需在共同愿景的指导下拟定好每个阶段的目标和任务,有大局意识、长远眼光。第二,从制度建设上看,领导小组要制定相关制度,各部门要在工作中优化设计、优化管理、优化控制,保证工作井然有序地开展。第三,从各要素协同上看,系统优化的内部根据在于系统各要素之间的非线性相互作用,即取决于系统与各要素之间的协同,没有要素间的协同就没有整体的优化。在“G-U-S-C”中,政府(G)、高校(U)、中小学(S)、教师发展中心(C)四者之间的有效沟通与合作是实现实验区运转的有力保障。

    政府(G)、高校(U)、中小学(S)、教师发展中心(C)在“G-U-S-C”四位一体中担当的角色和功能既有区别又有联系,共同目标是其合作的根基,协同和谐是实现体系运转的保障,包括系统之间、系统和元素之间、元素与元素之间、结构层次之间的平衡、和谐及统一[24]。遵循协同和谐律原则要注意两点。第一,系统内部的协同,包括G、U、S、C四者之间的协同,G、U、S、C与教师、学生、教师教育者、教育行政人员之间的协同,以及教师、学生、教师教育者、教育行政人员之间的协同。2004年,我国香港特区实施的“优化教学协作计划”以“4P-3C”为核心模式,旨在在教师反思和专业发展的基础上建立“专业学习社群”(Professional Learning Community),强调学校与大学之间建立“共生”的协作关系,并在协作基础上反思和改进,从而营造良好的协作社群[25]。第二,系统内部与外部的和谐、系统与外部机构的合作共生,是促进系统和谐发展的重要保障。

    “G-U-S-C”系统运转并不难,然而真正做到协同却有两个难题。一是如何建立长效激励机制。促进每位成员的积极参与,仅依靠行政管理力量是不够的,激发教师的内在热情才是解决问题的根本。教师本身就承担着所在机构的教育教学工作,实验区工作的附加无疑增添了教师压力,于是建立和完善激励机制就显得更加重要和迫切。二是如何协调各方利益。G、U、S、C在形成系统之前,代表了各方利益,如何在短期内使各机构的教师转变角色,也是一个非常重要的难题,若不加以解决,沟通与合作将难以达成。

    系统的问题需要用系统论的方法解决。系统的分类多种多样,系统论的方法也是纷繁复杂。那么,系统论视阈下“G-U-S-C”究竟该如何打造?回答这一命题,需要先理清一系列问题。比如:由谁来打造实验区、从哪些方面构建、需要什么机制来支撑系统的运转、各子系统之间怎样协作、怎样保证系统功能实现,等等。然而,这些问题似乎又不能直接给出答案,也不适合用数学模型来解决,那该如何寻找路径呢?软系统方法论为这类问题的解决提供了思路。

    切克兰德(Checkland)指出,除“自然系统”“人工物质系统”之外,在“人工抽象系统”和“人类活动系统”方面需要发展一套新的理论和方法,即软系统方法论[26]157。软系统方法论认为,对系统的理解不能直接来自观察和理论,而是要超越观察和理论,通过行动定义概念,找出蕴藏在人们头脑中对问题情景的解释。这种理解是在系统思维指导下进行的,但其依据不是功能主义的系统理论,而是解释性系统理论[10]230-232。切克兰德(Checkland)指出软系统方法论并不意味着是一种具体的方法(method),也不能降格为某一种技术,而是一套关于方法的原则,这些原则在任何情形下都能化为唯一的适用于该情形的一种方法。该方法论分为七个阶段,如图 2所示[26]201

    图 2  软系统方法论轮廓

    无结构问题指问题不能清楚表达,或没有有效的现成理论进行技术处理并获得有效答案的问题。比如:“学校今后发展该做什么”“我怎样才能更出色”等[18]119-123。“G-U-S-C”系统在构建之初,也同样面临许多无结构问题,如构建什么样的实验区、为什么构建该实验区、怎么建构、从哪些方面建构,等等。此阶段需要广泛收集系统的各种问题素材进行梳理,并借鉴相关经验。

    表达问题情景是展示、表述、显现一系列可能的与问题有关的选择[26]201。对收集的素材进行整理,寻找零散问题间的关联,或对一些问题进行多角度的概括[18]124-136。在打造“G-U-S-C”时,学者们需要尽可能多地表述过程中遇到的问题,可以运用“头脑风暴”法,从不同角度提出质疑,进而将诸多问题进行分类,寻找联系,并尝试用语言进行概括,建立概念之间的联系。比如:实验区构建过程中系统怎样运转;运转时可能需要有行政力量和教学、科研等多方面力量的推动,那这些力量之间又是什么关系,以及如何协调这些关系。这些问题需要在表达、追问、讨论中一步步变得明晰。

    相关系统的根定义是指从分析阶段来看与问题有关的系统的名字,对其进行详尽列举和广泛讨论,以给出明确的解释[26]208。在理清系统构建的诸多问题后,需要分阶段、有步骤地回答“G-U-S-C”中的问题,如由谁构建、主持、策划等。G、U、S、C四者作为系统中重要的子系统,在搭建平台方面,需要专家团队引领,包括管理专家、教学专家、信息专家、技术专家等,我们把这一系列的专家称之为核心领导小组,由他们对系统中的问题给出相应解释。

    构造概念模型就是聚焦根定义所定义的系统其活动的最少动词,并把这些动词按照逻辑顺序形成一种结构[26]209。这是构建“G-U-S-C”体系的关键阶段,也是较难的一步,运用软系统方法论的思维在根定义的系统间建立关系,形成适合于实验区的体系模型。

    这种比较是现实世界中存在的和被认为与问题有关的系统模型中所具有的二者之间的比较。比较的目的是引起对知觉到的问题情景进行可能变革的讨论[26]210。将表述的问题逐一与建构模型比较:第一,验证模型是否能够回答表达问题情景的问题;第二,对构造的概念模型进行再次修正。

    变革必须是合乎系统需要的,是从根定义的选择和概念模型的构建中获得的具有洞察力的判断。变革又必须是文化上可行的[26]226。模型的可行性要融入地域文化特点。

    推行实施阶段,要根据以上论述,将软系统方法论与“G-U-S-C”的构建体系相结合,具体内容如图 3所示。

    图 3  基于软系统方法论的“G-U-S-C”构建体系

    基于软系统方法论下“G-U-S-C”构建体系的思考,可以发现,阶段4是系统构建最为关键的环节,那么基于该方法的实验区打造究竟该从哪里切入?本文尝试构建其概念模型,如图 4所示。

    图 4  基于软系统方法论的“G-U-S-C”概念模型

    图 4可知,“G-U-S-C”的体系构建是由G所支持的教育行政组织为核心领导小组,以U、S、C为分支的教学、科研、培训组织。核心领导小组由各专家团队构成,为“G-U-S-C”规划方案、设立愿景、拟定制度。教育行政组织由监督小组、财政小组、技术小组、协调小组、评价小组等机构组成,为实验区的运转提供支撑,以便于各项制度和工作的有效落实。教学、科研、培训组织相对较为复杂,由U、S、C三者构成,分为职前教育、入职教育和职后教育三个部分。职前教育主要由G完成,在职前教育过程中需要关注以实践为主的课程设置和以促进师范生学习为主的教学活动,协同各方实现创新人才培养目标,并以科研项目为支撑促进师范生培养。在入职教育环节,要加强线上、线下混合培训,也要注重协同G、U、S、C四方力量,建立新的培训模式,提升培训效果。“G-U-S-C”的系统运转,是通过行政组织与教育、科研、培训机构的优化促进系统的优化,进而实现提高人才培养质量、推动区域教师教育发展的目标。

    软系统方法论注重运用系统的思维来解决现实问题,通过对七个阶段的分析来理清问题,建立问题之间的联系,进而形成模型,以解决问题。其方法不是与现实世界划清界限,而是感知和理解问题的多重因素、多个方面。在解决旧问题的同时,还会伴随新问题的出现,这就更需注意系统的多元性[27]。在“G-U-S-C”体系的构建中,软系统方法论只是提供思考,并非完全技术性地解决了系统中的种种问题,这也是软系统方法论的局限性。

    实验区的建设是一个长期而复杂的过程,并非凭单一方法或技术就能够达成。理清概念关系、明晰逻辑内涵、正确解读理论是支撑“G-U-S-C”体系建构的依据和基础,运用系统的思维来解决系统中的问题是必要且可行的。开放化、专业化、基地化、实践化的实验区建设任重道远。

  • 图 1  证成信念的社会方式

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出版历程
  • 收稿日期:  2017-01-03
  • 刊出日期:  2018-01-01

信念的公共性及其证成

    通讯作者: 陈亚军,复旦大学哲学学院,教授
    作者简介: 周靖,哲学博士,复旦大学哲学学院杜威中心,博士后研究人员
  • 复旦大学 哲学学院杜威中心,上海市 200433
基金项目:  国家社会科学基金重大项目“实用主义研究”(14ZDB022),项目负责人:陈亚军

摘要: 不存在私人信念,信念在本质上是公共的,它已经隐含相应的行动中所包含的事件之间的解释关系。能动者不可能获得孤立的信念,获得一个信念需要获有为共同体所共享的信念整体。这意味着能动者的信念亦能为他者所理解和接受,并在公共的维度中得到证成。证成信念的起点是可被观察的行为和断言,戴维森和布兰顿的相关思想为我们提供了证成信念的解释进路和推论主义进路。最后以“摩尔悖论”为例,探究了“信念本质上是公共的”这一观点的一个运用。

English Abstract

  • 私人信念的拥护者认为,信念全然是私人之事,主观的理由是拥有信念的充分理由[1],信念是一种不需以诸如观察、断言以及推论为基础的自我知识,具有(1)第一人称身份(first-person identity);(2)第一人称视角(first-person perspective);(3)第一人称承诺(first-person commitment)以及(4)第一人称权威(first-person authority)等特征。(1)指第一人称最为清楚自己持有怎样的信念;(2)指第一人称最为清楚持有信念的理由;(3)指第一人称最为清楚自己对待信念的态度,例如信念度、真假态度;(4)则指第一人称的信念决定着相关的问题域,即能动者最为清楚自己的信念存在哪些问题,与哪些问题有关以及如何描述[2]

    本文旨在反对上述私人信念的观点,认为信念本质上是公共的。信念可以被外化为关于它的行动,拥有一个信念必须拥有文化共同体所拥有的信念整体。能动者(agent)作为共同体的一员,其信念必须能在公共交往的实践中被证成。第一人称视角和第三人称视角密不可分,我们只能以观察、判断和推论作为证成和理解信念的起点。戴维森和布兰顿的相关观点分别提供给我们理解和证成公共性的信念的解释及推论的思路。“信念本质上是公共的”这一观点还有助于解决关于信念的一些争议,本文最后以“摩尔悖论”为例,在运用这一观点解决实际问题的过程中,进一步加深对信念公共性的理解。

  • 皮尔士认为信念和行动是密不可分的两个概念,在他看来,如果某个能动者S具有信念p,那么S必须具有以p为基础采取行动的倾向[3]。一旦实施倾向的条件被满足,信念便会转化为行动。皮尔士的推理可以归结为:

    P1:S具有信念p,当且仅当,S具有基于p采取行动的倾向;

    P2:S具有基于p采取行动的倾向,当且仅当,在特定的具体情况下S会以p为基础采取行动;

    因此,S具有信念p,当且仅当,在特定的具体情况下S会以p为基础采取行动。[4]

    皮尔士在逻辑上将信念与行动联系起来,认为信念可以外化为可观察的行动,信念不再全然是私人的事务,能动者若要合理地持有信念,必须保证他的行动可被理解或获得成功。人们也可由对行动的解释来理解行动者所持有的信念。

    安斯康姆也将信念和行动联系起来,但不同于皮尔士单纯将两者在逻辑上联系起来的做法,安斯康姆把行动理解为一个“标志的意向行动”(token intentional action),该行动标志包含有一系列具有解释关系的行为,因此关于某一行动的信念不仅仅和行动本身有关,它还关涉到构成行动的一套动作。例如,向咖啡机中加咖啡豆和水,打开咖啡机开关,从冰箱中取出牛奶等行为构成了具有“做一杯牛奶咖啡”意向的行动,失去这些具体的行为要素,某个行动将会失去其“行动”的身份[5]

    根据劳伦斯的解释,安斯康姆实际上认为我们只能以“做一杯牛奶咖啡”这样的行动作为起点,这些行动所包含的行为在它们所共同构成的行动之下得到解释[6]。例如我们正是通过“做一杯牛奶咖啡”的行动来解释“取出牛奶”和“做黑咖啡”等行为,失去了关于“做一杯牛奶咖啡”的信念(意向),我们将无法理解基于这一信念所采取的行动中包含的行为。反向地表述该思想,我们认为如果一个行动是可被理解的,那么关于该行动的信念必定已经蕴含行动中所包含的行为间的解释关系。故而,信念不仅与外化的行动有关,信念本身已经隐含可被外化的、关于内容关系的解释。

    ①  我们在此将“信念”等同于“意向”,认为出于某些理由而行动(意向)和因为相信某些理由而行动(信念)在实践中是没有差别的。诸多哲学家,例如戴维森、哈曼、安斯康姆都曾讨论过两者间的关系,他们的观点大都试图把信念解释为某种意向,或把意向看作某种信念,或取消两者之间的差别。见SETIYA K. Intention[EB/OL].(2014-01-20)[2016-11].http://plato.stanford.edu/entries/intention/#IntBel。霍尔顿也通过研究发现,大部分时候,信念和意向在引导行动的效果上是一样的。见HOLTON R.Partial belief, partial intention[J]. Mind, 2008, 117(465):27-58。

    然而,为什么信念本身已蕴含解释关系呢?当我们以“做一杯黑咖啡”这一信念作为基础而采取行动时,该行动不再是“做一杯牛奶咖啡”这一行动的一个步骤。要成功地完成“做一杯黑咖啡”的行动,我们必须能够区分出它和“做一杯牛奶咖啡”这一行动之间的区别,这就意味着在拥有一个信念时,我们同时必然具有许多其他信念,并且知道这些信念之间的联系。因为当我们相信“这是黑咖啡”时,我们必然相信黑咖啡不是牛奶咖啡,不是可乐,如此等等。我们只有在一个信念之网内才能获得与理解一个信念。这便导向了戴维森式的结论:我们不可能拥有一个独立的信念,拥有一个信念意味着拥有信念整体[7]

    信念整体中交织着各种解释关系,这些关系也相应于行动中涉及的事件间的关系脉络。只要能动者不是一个孤独的心灵而是某一共同体中的一员,能动者所具有的信念整体就必然能为其他共同体的成员所接受,他所具有的具体信念必然也能为其他成员所理解和持有。信念已经蕴含有可被接受的解释关系,这一事实说明能动者是以公共的标准,而非以私人的标准来生成其信念的。在此意义上,尽管信念为个人所拥有,但它本质上是公共的。

  • 信念的公共性特征迫使我们重新探究对信念的证成。强调“信念是公共的”意味着信念的证成将会在公共的空间内完成,第三人称视角会被引入进来。例如,某甲声称自己“相信外面正在下雨”,在公共的维度内,他需要保证该信念和其他公共信念之间的融贯性,并试图让其他主体也接受他的信念。

    “信念不全然是私人的事务”意味着能动者不可以合法地依据孤独的心灵或私人语言来“直接”证成信念。“信念的公共性”意味着能动者需要重视第三人称视角,将“他者”同样视为与自己相似的理性生物,证明自己的信念亦可为他者所理解和接受。这就意味着证成信念需要在主体间的交流、对话中进行。当研究信念的起点是对方可观察的行为,能动者对信念的表达构成一个基本的言语行为时,我们面临的是戴维森所谓的“彻底解释”的情形。

    彻底解释是指在“翻译手册”不存在的情况下,我们只能根据彼此的可观察的理性行为来做出解释。戴维森的彻底解释理论从理性生物的信念、意向态度和信念的“真”出发,以外化的可观察的行为为解释依据;因为只有在把他者的某些言语表达看作是真的之情况下,我们才能结合具体的环境以及他者行为做出进一步的解释。戴维森认为解释者的“持真态度”(认为……是真的)是解释得以开始的条件,“持真态度”能够打破“除非我们知道某人所相信的东西,我们就不会知道他所意谓的东西;除非我们知道某人所意谓的东西,否则,我们就不会知道他所相信的东西”(即信念和意欲)这一循环[8]29。持真态度本身的依据则是戴维森所谓的“宽容原则”。宽容原则在此并不是作为一种选择而出现,它是作为一种必然而强加于我们的。倘若我们想要理解他人,我们则必须秉持宽容原则,必须假设我们与他人在很多问题上的看法是一致的[8]273。瓦希德进一步解释道:“宽容并不是对充分的解释的策略性的或形式上的限制,而是说话者的一种构成性条件。”[9]47-49依托于宽容原则,能动者的信念才是可被理解的,否则的话,信念便只是无意义的噪音。进一步地,只有在信念是有意义时,说话者才成为一个理性主体。宽容原则不仅构成理解的条件,也构成了成为理性生物的条件。遵守宽容原则的理性生物也是一个社会生物,他所持有的信念也应在社会性的交流中被理解和证成,因而有意义的信念本质上是公共的。

    那么,如何证成公共信念呢?戴维森的观点建立在上一节中所揭示的信念的整体性特征之上。根据戴维森的说法,“一切信念都在下述这种涵义上被证成:它们为众多的其他信念所支持(否则的话,它们便不会是它们实际上所是的信念了),并且,它们具有据以推定其真实性的根据。……没有什么孤立的信念,不存在这样的信念,它没有据以对之做出推定的根据”[7]。一个信念的真之依据在于它所在的信念整体,因此,没有任何信念是孤立的。证成信念的整体论方式也同时说明了不存在私人的孤立的信念。

    能动者的信念总是与其他的信念相融贯的,当他者要求能动者为其信念提供证成时,能动者将给出作为持有该信念理由的其他信念。如果在这种彻底解释的实践中,交流能够成功进行,能动者的信念便得以证成。然而,戴维森的表述似乎更多是结论性的,而未就交流实践的图景提供更多的细节。

  • 戴维森把证成信念的起点设置在理性生物的意向状态和可观察的行为之上,这就意味着只要具有理性(rationality)的生物均可参与到交流之中,而不要求理性生物必须是居住在概念空间中的成熟居民。也就是说,任何能够说出包含命题态度的表达式(而非判断)的生物都有资格是能动者。不同于戴维森,布兰顿把“判断”视为我们可以对之负责的最小单位[10]160。有意义的信念至少是一个判断。判断是具有智识能力(sapience)的人类独有的,但具有感性能力(sentience)的生物也可能具有命题态度,因而戴维森哲学能够容纳人与动物之间的连续性,布兰顿哲学则开始于人与动物之间的断裂之处[10]1-2。在此意义上,两人的思想可以互补。

    ①  一般认为,拥有一个命题态度就是拥有某一信念、期待、倾向等,并且该命题态度可为语句所表达,尽管它可能并不是以语句的形式出现。按照这种理解,运用感性能力能够获取命题态度,拥有感性能力的动物也因此能够具有命题态度。由于命题态度可被语句所表达而成为判断的单位,所以从感性能力和命题态度出发隐在地承诺了人与动物之间的连续性。相较而言,布兰顿则从断言开始,依靠智识能力做出断言是人所独具的能力,因而布兰顿认为人与动物之间存在着泾渭分明的界限。

    在信念的证成问题上,戴维森和布兰顿的互补性体现在:两人均以社会性的主体间交流为背景,但戴维森虑及持有信念的条件,以及证成信念的融贯论方式;布兰顿则以推论的方式为信念的证成提供了更多细节。

    布兰顿相信个人总是出于某种理由而采取行动,命题内容因此总包含有意向状态,但是,如果能动者想要证明自己的言语行为(包括信念)是可信的话,他做出的断言必须能够在给出和索取理由的实践中作为推论的前提和基础,即作为推动活动的一个环节而被理解。例如,某人相信他面前的一个色块是红色的,并做出“这是红色”的断言。同时,这个人的身边还有一只鹦鹉,它同样能够说出“我相信这是红色”这个表达式。他们之间谁有权具有关于红色对象的信念呢?布兰顿认为,只有具有在推论的关系网络中定位那种对某一对象做出反应能力时,即能够知道从红色的某物中推出什么,知道什么可以作为某物为红的证据,什么与红的概念不相容时,我们才能够说某人真正做出了一个断言,该断言在给出和索取理由的游戏中能够走出一步,这一步骤能够证成其他的信念,也能为其他的信念所证成。故而,鹦鹉无权拥有一个信念,拥有一个信念至少需要知道该信念的上游和下游,鹦鹉对此一无所知。布兰顿更为强调在信念的系统中证成信念的动态步骤。

    在更为深入地探究证成信念的推论过程中,我们也将会更为清楚地明白信念的公共性。以推论的方式谈论信念,实际上就需要在社会交往中接受他者的询问,信念的持有者有义务提供理由来证成他的信念。正如布兰顿所指出的,“给出和索取理由的游戏本质上是社会的实践”[10]163

    我们可以以下面的坐标图(图 1)来进一步阐释布兰顿的思想:

    图中,x轴代表的是信念的维度、表征的维度,在此方向上,对于一个对象o来说,我们不妨把以o为内容的信念记作F(o)。持有F(o)的人对内容做出了从物的归因,这种归因是一种实践的态度,持有信念F(o)的人对内容o做出了“承诺”(commitment)。y轴代表的则是交流的维度、社会的维度以及推论的维度。y轴上的基本单位也是F(o),但此时的F(o)是一个判断,做出这一判断的人需要为他的判断提供理由,他需要能够在推论中走出一步。在y轴上,做出F(o)这一判断的人对这一命题享有“资格”(entitlement)。

    资格和承诺是做出判断(持有信念)的人享有的两种规范身份。布兰顿指出,现实的交流中还存在道义计分者(deontic scorekeeper),他对做出判断(持有信念)的人做出计分,通过分值而认可(endorsement)或不认可做出判断的人所持有的断言。例如,给出断言的人在o点上持有的信念是“汤姆是一只狗”,在px点上持有的信念是“汤姆是雄性动物”。做出断言的人认为从“汤姆是一只狗”到“汤姆是雄性动物”是一个好的推论,在y轴上他希望自己的推论能走出这一步,他希望自己得到的分值是b(px,py)。如果计分者给做出断言的人打出分值b(px,py),那么这就说明计分者认可做出判断的人所持有的断言。然而,如果计分者发出的分值是a(qx,qy),那么这就说明计分者不认可或部分不认可做出判断的人所持有的断言。

    做出断言的人同样可以成为计分者,计分者同样可以做出断言,做出断言的人和计分者两种身份的转化体现出给出和索取理由的实践中你来我往的交流,在这种交流中,分值不断变化。按照这种打分策略,似乎只有在断言被所有计分者打满分的情况下,我们才能够说做出判断的人合理地证成了他的断言,并且接受他的信念。

    然而值得强调的是,布兰顿认为,道义计分者在认可某一断言时,他只是从做出该断言的人那里继承了资格和承诺,计分者本人不负有证成该断言的责任。这就意味着,计分者与做出断言的人可能有着不同的信念体系,但他们依旧可以谈论相同的对象。例如,信奉琐罗亚斯德教的人(Zoroastrian)和我们一样有着关于“太阳”的信念,但他们可能以相当不同的方式对太阳做出了从物的归因;但是,如果我们作为计分者并认可他们所作出的断言,那么,即便我们具有不同的信念体系,我们所谈论的仍是同一个太阳,因为我们一旦从他们那里继承了资格和承诺,我们就认可了他们所做出的推论,认可了作为推论的前提和结论的断言及其内容。在计分者未打出满分的情况下,计分者和断言者仍然可以在计分者可接受的分值内谈论相同的对象,持有相同的信念,从而做出成功的交流。

    在上述推论的实践过程中,断言被用了两次。在第一次使用中,断言作为一种包含内容的信念而置身在一个融贯的信念体系内;在第二次的使用中,我们需要证明该断言能够作为推论的前提和基础,即既需要其他断言作为理由,又能作为其他断言的理由,在这次使用中,断言被证明是一个推论链条中合理的一环。

    如果说信念是为私人所享有的,而在其相应的断言被证成和接受之后,而成为合理的、亦可以为他者持有的信念的话,我们毋宁认为信念和断言是一枚硬币的两面,证成断言的过程实际上也是证成信念的过程。信念和断言一样都在公共的维度中获得其意义以及真值。

    ①  本节的论述似乎会导向如下结论:信念等同于断言。然而,我们不应就此模糊信念和断言之间的界限。我们对信念的公共性的强调使得我们承担更多的证成责任,犹如证成断言一样,这一事实拉近了信念和断言之间的距离。然而,所有的断言都具有真值,但并非所有的信念都有真假可言,例如一些伦理信念和宗教信念便无真假可言。此外,即便正常的信念与断言之间也有着区别,两者都是关于“命题”的表达式,但是信念在提供证据方面的“力度”要弱于断言,这便导致证成信念的要求也要比证成断言要宽松许多。这一事实也使得相悖于埃文斯、威廉姆斯以及威廉姆森等人观点的情形是可能的,即信念成真的条件与断言的成真条件并不同一。见WILLIAMSON T.Knowledge and its limits[M]. Oxford: Oxford University Press, 2000: 164-181,以及HAWTHORNE J, ROTHSCHILD D, SPECTRE L. Belief is weak[J]. Philosophical Studies, 2016, 173(5):1393-1404。信念和断言之间的关系还有待我们做出进一步的探究。

  • 强调信念的公共性能够为解决关于信念的一些争论,例如“摩尔悖论”,提供新的视角。摩尔悖论的形式是“P是真的但我不相信P”或P & ~IBP,其中IB代表“我相信”[11]。举“天在下雨但我不相信天在下雨”为例,大部分人对这一表达式有着直觉上的不适感,以致几乎所有批评者都在试图证明我们不可能合法地持有这一表达式。然而细思之下,前半句(a)“天在下雨”是一个判断句,而后半句(b)“我不相信天在下雨”是一个信念句,我们需要对具有形式(P & ~IBP)的表达式的不合法性做出更多的说明。人们主要运用如下四种策略驳斥摩尔悖论:

    第一种是语用的策略,用奥斯汀的话说,“说话就是做事”,这种策略认为(a)在语用上已经隐含了与之相应的信念,即“我相信天在下雨”,该信念与(b)矛盾,我们在实践中无法既相信P又相信~P,即IBP & ~IBP不可能[12]

    第二种是信念的(doxastic)策略,根据这一策略,人们不可能认为自己相信“天在下雨但我不相信天在下雨”。该策略的代表人物舒麦克提出了“关于意识的高阶思想理论”,认为某一精神状态M是意识性的,当且仅当某人能够觉识到它,因此某人有意(consciously)相信P时,他不仅相信P,还需具有二阶信念:他相信自己相信P。故而,“我相信天在下雨”的同时也需要具有“我相信-我相信天在下雨”这样的二阶信念,(a)与二阶信念相矛盾,于是摩尔悖论不可能[9]37

    第三种是认识论的策略。埃文斯和威廉姆斯都运用这一策略来说明摩尔悖论的不可能性。埃文斯认为,证成(a)的理由也构成证成(b)的理由,[13]因而摩尔悖论实际上犯了IBP & ~IBP或P & ~P的逻辑错误。威廉姆斯也持有类似的观点,认为摩尔悖论“在逻辑上是不可能的,因为任何证成我相信某物如此的事物已经使得我无权相信某物并不如此,相反的情况也一样”[14]。故而证成(b)的情境和证成(a)的情境是一样的,我们在相同的情境下不可能具有(同时证成)两个相矛盾的信念。

    最后一种是解释的策略。瓦希德运用戴维森的真之语义学发展了这一策略。戴维森认为“S在语言L中是真的,当且仅当,P”,其中,P是谈论S的元语言。P既是S的翻译,也是S的成真条件;在具体的实践中,我们在探究P时,实际上是在对S做出解释。[9]45按照这种理解,当我们认为(a)为真时,我们已经对它做出了解释,获得了它的成真条件,例如在此时此地打开窗发现天正在下雨。(b)构成了与对(a)的解释相矛盾的因素,只要我们断言(a)为真,我们就无法同时持有(b)。

    这四种策略有着各自的优缺点,限于篇幅,本文不拟对之做出具体讨论。笔者试图指出的是,从信念的公共性视角看,我们可以获取一种兼收上述策略优点的方法。

    既然信念是公共的,如果某人持有诸如“天在下雨但我不相信天在下雨”这样的信念时,他需要在公共的领域内为之提供证成。信念相应于承诺,断言相应于资格;当某人试图获得对断言(a)的资格却对信念(b)做出承诺时,用布兰顿的话说,他所持有的推论语义学和实质语用学之间便出现了裂隙,因为推论地证成(a)和语用地使用(b)乃是同一个进程的两个方面。[10]157-184推论地证成(a)“天在下雨”这一断言的过程会使得我们同时持有“我相信天在下雨”这样的信念,而不会对“我不相信天在下雨”做出承诺。(a)和(b)的内容是矛盾的,如果我们同时持有两者,我们便会面临语义和语用的分裂,即“言行不一”。“言行一致”要求我们将说话和做事协同起来,故而信念的公共性能够容纳语用的策略。

    由此看来,我们也可以接受埃文斯和威廉姆斯的认识论策略,认为对断言以及相应的信念的证成过程乃是不可分的同一个过程。同样在给出和索取理由的推论实践中,当某人持有信念(b)并对之做出解释时,他必然会以给出(b)的成真条件的方式进行。除非在特殊的情形中,我们一般试图解释为什么“天在下雨”而非解释“我相信”或“张三相信”。因而在正常情况下我们同时可以接受瓦希德的解释策略,即在解释“我相信天在下雨”时,给出“天在下雨”的成真条件,成真条件构成了a & ~b的共同理由。

    此外,信念的公共性策略也可容纳信念的策略。我们要求公共性的信念的持有者至少是理性生物,这便要求他以可被理解的方式行动和说话。如果能动者认为P是真的却不相信P,他便违背了宽容原则,我们在交流中将无法理解行为如此“怪异”的能动者,以致无法和他进行成功的交流。故而,理性的信念持有者必然相信他的信念,即具有二阶信念。实际上,由于信念的非私人性,一阶信念中的“相信”所传达的主观态度,也需要在公共的维度中得到检验,这一方面要求在二阶的信念中认知一阶信念。另一方面,不同于舒麦克式的策略,笔者认为,信念的公共性模糊了一阶信念和二阶信念之间的界限,由于所有的信念本质上是公共的,每一信念都需要在一个信念整体中被认知,故而构成一阶信念认知背景的二阶信念也需要一个信念整体作为背景,对更为高阶的信念的要求实际上是对信念整体的要求。一阶信念和二阶信念只存在认识策略上的差别,即某一正在被研究的信念被视为一阶的,而其他的相关信念则被视为二阶的;当认识的焦点被转置时,信念的一阶和二阶属性可能会发生变化。如若把二阶信念的合理性依据放置在证成信念的整体论(也包括推论)的方式中,“相信”在事实上是可取消的,“相信”的措辞以及一阶和二阶的界限将消融于具体的证成过程中。信念的公共性策略在这一点上发展了舒麦克式的信念的策略。

    总而言之,信念的公共性策略作为一种解决摩尔悖论的综合性策略,它容纳了语用的、信念的、解释的、认识论等策略的核心要点,该策略要求言语和行为、语用和语义、信念和断言一致,要求人们能够给出信念的成真条件,能够在公共性的空间中以推论的方式证成该信念,证成信念及其相应的断言的过程乃是同一个过程,信念和断言必须一致,这使得人们不再能够合法地持有(P & ~IBP)这种形式的表述。

  • 信念的公共性使我们摆脱纯粹的第一人称视角,能动者持有信念的主观理由需要经过公共维度的检验才能够真正起到证成的效果。公共的信念的持有者虽然需要承担更多的证成责任,但也因此与共同体的其他成员更为紧密地联系在一起。强调信念(包括宗教信念)的公共性还有着重要的伦理意义[4],除了对摩尔悖论的解释之外,还有助于理解信念的灵敏度(sensibility)、安全性(safety)等问题。然而,关于信念公共性的论述本身尚存在诸多问题,我们应给予这一思想及其运用以更多的关注。

参考文献 (14)

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