随着新时代的到来，教师教育在面临新问题与新挑战的同时也迎来了发展的新方向与新机遇。在教师教育转型发展的过程中，教师教育学科应当直面教师教育的现实问题与挑战，顺应教师教育改革发展的应然走向，借助教师教育学科建设的发展机遇，谱写教师教育学科发展的新篇章。

教师教育制度化是基础教育普及的产物，教师教育发展伊始的使命是解决基础教育普及过程中存在的教师短缺问题。随着基础教育向纵深发展，教师教育的关注点亦实现了由教师数量增长与规模扩大向教师素质与质量提升的转移。培养一批高素质、专业化、创新型的教师队伍是新时代寄予教师教育的新期望。但是，当前教师教育人才培养的数量存在较大缺口，难以满足教育发展对专业化教师教育者的数量需求；教师教育人才培养质量存在明显短板，无法满足教师教育学术研究与社会服务的使命要求。教师教育学科建设已成为教师教育改革发展的迫切需要。首先，高水平人才与高质量学科之间存在着共生关系。一方面，高质量学科能够为人才培养提供丰沃的学术土壤和创设良好的实践条件^[2]；另一方面，高水平人才能够反哺理论研究与实践探索，促进学科的可持续发展。学科建设和发展的质量与人才培养具有直接的正向关联。因此，突破教师教育人才培养发展瓶颈的首要路径就是建立和发展教师教育学科。教师教育学科不仅能够有效地整合教师教育资源，而且能够凝聚教师教育的师资力量，从而培养集学科专业、教育专业和实践技能于一体且具备跨学科和领域素养的教师教育人才^[3]。人才培养是学科建设的基础，也是学科建设的出发点和归宿^[4]。任何学科都是基于强烈的现实需求建立起来的，因此，教师教育专业化人才培养的实际需求为教师教育学科建设提供了重要动力。其次，学科建设是大学发展的重要内容，教师教育大学化为教师教育学科提供了合理的建设逻辑。在教师教育大学化的语境下，学科成为教师教育知识体系在大学中学术地位的标志，同时也是调动综合性大学积极参与教师教育事业的“砝码”。教师教育学科建设有助于完善教师教育制度，有助于开展教师教育研究，有助于形成教师教育学术队伍，因而能更好地促进教师教育层次的提升。同时，随着教师专业化发展的深入，师范生培养模式受到越来越多的挑战，基于专业化的教师培养模式改革更加受到重视。教师专业化在很大程度上依赖于教师教育的专业化，教师教育专业化必然成为教师教育改革的重要方向。教师教育学科建设不仅对于教师教育专业化发展具有直接的现实意义，而且还成为教师专业化与教师教育专业化发展的必然选择^[5]。

除了强烈的现实需求与学科自身的发展逻辑外，学科还需要良好的发展空间为其提供孕育与成长的环境支持。2001年，国务院出台《关于基础教育改革与发展的决定》，强调教师教育的重要意义，要求“完善教师教育体系”^[6]。2002年，教育部发布《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》，进一步确立了教师教育的重要地位^[7]。教师教育不仅受到公众的广泛关注，而且进入政策者的视野。2006年12月8日，“全国教师教育学科建设研讨会”在南京师范大学召开，参与会议的教师教育学人就教师教育学科建设的现实基础及时代诉求进行了热烈的讨论，共同呼吁在“教育学”一级学科下建立“教师教育学”二级学科。这次会议推动了我国教师教育学科建设方面的研究，标志着我国开启了教师教育学科建设的新征程。2015年，教育部、财政部的文件明确提出“鼓励支持有条件的高校开展教师专业发展学科建设”^[8]。2018年1月20日，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，明确提出要加强教师教育学科建设，并强调从加强教师教育师资队伍建设以及开设多样化教师教育课程等方面入手，对大力振兴新时代教师教育提出建设性意见^[9]。同年，教育部等五部门出台了《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，特别提出开展教师教育学科专业建设行动，支持有条件的高校自主设置“教师教育学”二级学科，加强教师教育的学术研究及人才培养能力^[10]。可见，国家为教师教育学科建设提供了有力的政策支持，新时代教师教育学科建设已作为一项重要而紧迫的行动计划被提上日程。近年来，为响应政策号召，切实推动学科建设稳步进行，华东师范大学、北京教育学院、西南大学等院校，相继组织了十余次教师教育学科建设研讨会，全国教师教育专家学者围绕教师教育学科建设的核心问题和有效路径展开讨论，进一步推动了我国教师教育学科建设的发展。国家政策的有力支持与教师教育学科的深入讨论，无疑为教师教育学科建设提供了良好的外部环境与难得的发展机遇。

教师教育发展至今，不仅在理论研究中取得了丰硕成果，还在工作实践中积累了重要经验，从而为教师教育学科建设提供了完备的发展条件。首先，在知识体系方面，教师教育呈现出单学科领域纵深发展与多学科领域交叉融合的发展特点，为教师教育学科建设奠定了深厚的知识体系基础。一方面，教师教育学科在理论研究的推动下衍生出教师教育课程论、教师专业发展、教师教育模式、教师教育评价等研究内容，促进了教师教育研究向学科纵深处的积极探索，激发了教师教育学科无限的生机活力；另一方面，教师教育学科同相关学科横向交叉融合，拓展出教师教育史、教师教育政策、比较教师教育、教师教育管理等研究领域，为教师教育学科创生出新的生长点。其次，在学科制度方面，教师教育不断加强学科制度的规范化建设。一是成立教师教育专业性研究机构，2004年，北京师范大学率先成立教师教育研究中心，华东师范大学、东北师范大学、西南大学等多所高校也相继建立了教师教育专业性研究机构，为教师教育学术研究提供平台；二是创建专业性学术组织，2003年，中国教师教育学会正式成立，随后，各省相继将本省高等师范教育学会改制为教师教育学会，开展形式多样的教师教育活动，为教师教育进行学术交流与社会服务提供重要桥梁；三是创办《教师教育研究》《教师教育学报》《当代教师教育》《教师发展研究》等学术期刊，出版《教师教育学》《比较教师教育》《教师教育论》等学术著作，为扩大教师教育学术影响提供了多元载体。最后，在队伍建设方面，多所高校设立教师教育学二级硕士学位点与博士学位点，或在课程与教学论、比较教育学等二级学科下增设教师教育研究方向。这些举措促进了教师教育专门人才的培养，为教师教育学科建设奠定了队伍基础。由此看来，教师教育学科建设已经具备了比较成熟的发展条件。

基本原则既是规范教师教育学科建设整体思路与具体实施细则的准则，又是引领教师教育学科科学发展的向导。结合我国教师教育发展现状及未来走向，教师教育学科建设需遵循服务与引领相结合、理论与实践相统一、继承与创新相协调的基本原则。

教师教育学科建设既要服务于教师教育的改革与发展，又要能够引领教师教育的变革与创新。首先，任何学科都只有在确定自身服务对象、满足国家及社会需求的基础上才能建立并获得长足发展。无论是为国家教师教育体制机制改革及政策颁布提供咨询服务，还是为提高基础教育质量提供科学服务，抑或是为贯通教师职前培养与职后培训一体化提供管理服务，教师教育学科建设的政策基础与环境支持都是基于回应政策、扎根实践及服务社会而获得的。可以说，教师教育学科的建立及可持续发展自始至终都包含服务内涵^[11]。因此，教师教育学科建设需要将服务取向作为应然要义融入其中，直面教师教育中的突出问题，切实研究如何回应国家与社会发展对教师教育的时代诉求，密切关注教师教育的生动实践，准确把握发展方向，在提高学科服务质量的同时与国家、高校及社会等服务对象建立互通有无、协同共生的良好关系，以此反哺教师教育学科的建设与可持续发展。其次，由于学科的人才培养功能具有滞后性，教师教育学科若仅拘泥于实现眼前的目标任务、研究当前的社会需求，那么就会陷入亦步亦趋的被动境地，因此教师教育学科建设还必须具备一定的“主动性”，在满足服务需求的基础上适当超前发展，引领教育改革，带动国家教师教育的进步，从而实现教师教育学科的健康发展以及向优势学科与特色学科的优化升级。为了实现教师教育学科的引领功能，需要发挥科研工作的前瞻性，掌握与跟踪教师教育研究的尖端动态与发展趋势，精准把握教师教育的理论前沿与创新实践，通过构建开放的教师教育知识体系、建立灵活的教师教育学科制度、组建具有发展潜力的教师教育学科梯队等方式，全面规划教师教育发展目标、引导教师教育政策调整、预测教师教育发展方向、寻求教师教育创新策略，从而增强教师教育学科引领能力，满足未来国家与社会发展对教师教育提出的新要求。

完备的理论体系是学科建设的重要基石，亦是学科发展的生命力之所在。理论指导的缺位不仅会阻碍教师教育现实矛盾的顺利化解，同时还会造成教师教育实践者对学科权威的质疑。教师教育学作为从教育学母体分化而来的独立学科，亟须围绕教师的培养培训及成长规律进行基本理论建构，建立独特的概念体系，形成科学的研究范式，以避免教师教育研究停留在简单经验描述的低水平重复状态，为教师教育成为一门真正意义上的学科寻找理论根基与发展底气。虽然扎实的理论基础是教师教育学科安身立命之所，但是单纯就理论论理论的研究方式将会扼杀教师教育的生存价值，使其成为无根之木、无源之水。教师教育是一门源于实践而又反哺实践的复合应用型学科^[12]，遵循从问题到领域再到学科的建设逻辑，这就要求教师教育必须将眼光投射于生动的实践当中，关注教师专业成长过程中的新问题及新矛盾，为学科理论的创新提供鲜活的研究素材，创造理论与实践的共振。实践需要理论的指导，理论也需要在实践中去检验。因此，教师教育学科建设应遵循理论研究与实践探索相统一的基本原则，在进行积极实践探索的同时注重经验总结，利用理论成果对实践问题进行预测、发现、分析与改造，实现教师教育学科建设的价值指归。

教师教育学正处于初创和成长阶段，既需要有丰富的教师教育实践与改革经验为学科的建立奠定根基，也需要集成多学科观点的教师教育研究为学科的建立构建框架，更需要有教师教育学理论及研究方法论的创新突破。因此，在教师教育学科建设过程中必须把握好借鉴与创新两大重要原则，实现两者的有效融合。首先，教师教育学科建设需要很好地继承已有的传统和利用已有的发展条件。一是要继承百年师范教育的优势与特色以及现代教师教育实践与改革经验中的精华；二是要充分继承教育学及其分支学科已有的研究成果，学习相对成熟学科的发展思路与科学路径；三是要继承与整合社会学、管理学、哲学等其他学科的研究基础，博采众长，实现相关学科在教师教育学科领域中的共同成长；四是要借鉴教师教育的国际经验，构建中国教师教育学科体系。其次，任何学科都产生于特定的历史时期以及社会环境中，因此教师教育学科建设要扎根于中国大地，立足于中国教育实际，创建具有中国特色的教师教育理论及话语体系。正如顾明远教授所言：教育科研的生命力一在实际，二在创新^[13]。教师教育学科的建设与发展需要大胆创新，不能拘泥于传统，更不可迷信西方，而应以教师教育的实践问题为导向，坚守教育立场，坚持教师教育独特的研究对象与研究视域，积极创新学科知识，完善教师教育新机制，探寻教师教育新路径，其研究学人应成为教师教育创新发展的先行者与领路人。

教师教育学科建设的时代使命在于以教育需求为导向，推动教师教育知识创造以及传播与应用能力的全面提升，发挥教师教育科学研究、人才培养、社会服务以及文化传承的系统功能，构建国际竞争力的创新发展路径，提升中国教师教育国际话语权。因此，新时代教师教育学科建设需要加强教师教育学科队伍建设，完善教师教育学科制度，汇聚教师教育多元力量，推动教师教育研究转型，从而促进教师教育学科的持续健康发展。

梅贻琦先生曾言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”一支高水平的人才队伍是大学实力的象征，同样也是学科水平的象征。教师教育学科队伍建设是教师教育学科建设的根本。但是，当前我国高层次教师教育研究人员还十分匮乏，难以支撑教师教育学科的发展。因此，教师教育学科队伍建设需依据有助于吸引与整合教师教育领域的优秀人才、有利于教师教育未来人才的培养与任用、有助于教师教育专业队伍的持续发展和动态化调整的原则，推动教师教育学科快速发展。第一，应建立教师教育教授席位，设立教师教育教授职称，打通教师教育研究人员的专业发展通道^[14]，增强其学科认同感与归属感，凝聚学科建设力量，以教师教育学科专业团队成员的身份更好地推动教师教育学科建设。第二，应建立一支结构层次合理的教师教育学科梯队。加快选拔与培养学科带头人，造就一批具有创新能力与发展潜力的学术骨干，重点关注教师教育博士生的培养，为教师教育学科建设储备新生力量。第三，要广泛吸纳相关学科资源，利用项目共研的契机引导有志于教师教育研究的人才加入教师教育研究领域，创建一支能够从多学科视角推进教师教育学科创新的优质人才队伍。第四，要加强与中小学的高效双向互动，构建“双师型”教师教育者成长机制^[15]，建设一支兼具科研专家、实践专家、教研专家及管理专家于一体的全能型教师教育学科队伍。

学科制度的完善是一门学科得以建立的必备条件，成熟的学科制度发挥着确立学科地位、规范学科科学研究的功能。虽然当前我国已加强教师教育学科制度的建设力度，但是由于起步较晚，我国教师教育学科建制依然还很不完备，存在学位布点过少、专业协会影响力不强、专业期刊学术竞争力较弱等诸多问题。因此，需要进一步完善学科制度。第一，当务之急是在教育学一级学科下正式确立教师教育二级学科的单独建制，唯有如此才能摆脱教师教育学科身份模糊、学科地位遭受质疑的尴尬局面。二级学科身份的确立将有利于打破教师教育学科建设中存在的各自为政的行政制度壁垒、利益关系错综复杂的知识创新壁垒，为教师教育谋求大学化境遇下“资源按照大学内部学科制度进行配置”的资源获取机会^[16]，为教师教育专业学位及教师教育教授职称的设立提供制度保障。第二，应扩大教师教育学科的招生规模，提升教师教育专业学位层次，构建教师教育学士学位、硕士学位和博士学位完整的学位制度体系，培育教师教育学科专门人才。第三，扩大教师教育专业学会在教师专业发展、学术研究以及政府决策等领域的影响力，进一步开展形式多样的教师教育学科交流活动，定期汇聚教师教育学科成员，围绕教师教育研究热点展开讨论，促进教师教育学科知识的繁荣，助力教师教育学科的建设与发展。第四，构建教师教育学术交流平台。通过设立一批教师教育专项基金、打造一批高水平的中英文双语教师教育学术期刊、建立一批教师教育国际化交流平台等方式^[17]，展现教师教育发展动态，交流学科研究成果，提升教师教育学科地位及话语权，建立保障教师教育学科发展的长效机制。

教师教育学科建设是一项与社会环境及不同团体密切联系的复杂实践，其价值与目标的实现需要由具有不同认知取向与拥有权力资源的多元主体达成共识并主动参与，因此，必须在教师教育学科建设过程中统合政府、高校、中小学及其他教师教育利益相关者等多元主体，形成资源共享、优势互补、协同创新的综合集成战略模式。第一，教师教育学科建设需要政府部门承担“元治理”职能，通过法律、政策等行政力量对由多元主体组成的教师教育学科建设网络进行系统设计与建设管理，进而实现教师教育相关资源的合理调整与优化配置。第二，师范院校和综合性高校应当发挥主体支撑作用，规范学科管理，整合校内外学科资源，破除利益壁垒，创建教师教育学科生态群，提升教师教育学科建设整体水平。师范院校应主动承担教师教育学科建设的重要使命，重视教师教育组织的载体功能。为此，可以成立专门的教师教育学院与研究机构，实现对教师教育专门组织的赋权，授予其进行学科方向选择、学科团队搭建等各环节的资源配置权，打造稳定的教师教育学科平台、建立规范化的教师教育学科活动机制。同时，要努力营造重视教师教育学科建设、尊重教师教育知识、鼓励教师教育学术自由的组织环境，打破教师教育研究者各自为政的分散局面，打造遵奉“共同决策、共同进行、共同监督”原则的学术共同体^[18]，凝聚学科向心力，提升教师教育学科组织化程度^[19]。第三，师范院校应注重教师教育学科建设校际及省际间的协作。当前，存在于不同区域及高校的行政壁垒构成了教师教育学科资源整合的体制障碍。因此，师范院校要发挥带头作用，在政府统筹规划下，通过成立校际及省际间的教师教育联盟、实施教师教育项目改革、建立教师教育科研中心等具体措施，发挥各方优势，形成聚集效应，实现人才共享、成果共有、项目共研的协同创新新局面，在惠及区域教育发展的同时，为教师教育学科建设争取研究资源及成果推广的平台^[20]。第四，教师教育学科建设需要中小学的有效协同。实践基地是学科建设的重要依托^[21]，与中小学主体的有效协同，契合教师教育学科的实践取向。一方面，中小学为教师教育理论成果提供了重要的实验平台与实践基地，帮助教师教育学科在实践中确立精准的学科方向及服务目标；另一方面，教师教育成果的应用转化、教师教育人才的交流互动以及教师教育项目的共同合作，将提高中小学教育质量，有利于实现双方资源整合与互利共赢。第五，教师教育学科扎根于社会系统之中，还存在众多利益相关者。教师教育学科建设需要获得众多利益相关者的共同接纳及认同，否则教师教育学科的合法化进程终将难以彻底完成。因此，除了需要利益相关群体形成对教师教育学科表层符号的理解外，还需要建立起对教师教育学科深层专业特性与学术特性的认同^[22]，从而获得统合教师教育利益相关者学术资源、人力资源、信息资源等各项资源的可能性，为教师教育学科建设提供强大的资源支持。

创新研究是学科可持续发展的重要动力。随着新时代教育改革的深入推进，教师教育学科在迎来绝佳发展契机的同时，必然会面临一些新问题、迎接一些新挑战。教师教育者要自觉寻找突破路径，致力于教师教育本土性与原创性理论研究，积极推进教师教育的实践创新，努力构建我国教师教育学科话语体系，完善教师教育方法论体系，切实解决中国教师教育问题，在促进教师教育学科健康发展的同时打造富有中国特色的教师教育学科。第一，教师教育理论创新。理论体系是学科建设的逻辑起点，创新教师教育理论体系是加强教师教育学科独立性、巩固教师教育学科地位的原动力。因此，教师教育要在明晰教师教育研究对象、廓清教师教育内涵边界、确定教师教育学科属性的基础上，不断进行深入研究，科学规划学科间的交叉与融合，探索教师教育科学新生长点；动态监测国际教师教育研究前沿热点，关注教师自我效能、反思性实践等新兴主题；在加强教师教育国际合作的同时立足本国实际，在深挖师范教育优良传统的同时革故鼎新，在关切教师教育实践的同时大胆创新。加强对教师教育理论的抽象概括，创建教师教育新概念与新范畴，完成对教师教育知识体系与理论框架的新突破，形成对教师教育问题及领域的新认识，揭示教师教育发展新趋势，构建中国特色教师教育理论新体系。第二，教师教育实践创新。教师教育作为一门复合应用型学科，既要根植于教师的专业成长实践与教育教学实践^[23]，又要将实践经验与理论成果应用于教师教育实践。随着新时代社会环境的变化以及教师教育改革进程的推进，注重教师教育实践创新已成为构建新时代中国特色教师教育学科的题中要义。因此，要高度关注教师教育实践中的新热点与新难题，创新解决实践问题的路径方法，积极探索教师教育培育新模式，建立教师教育新标准体系和新评估体系，打破理论研究者与实践探索者之间的藩篱，以中国特色教师教育理论指导实践创新，以中国教师教育本土实践滋养理论创新，讲好中国教师教育故事，传播中国教师教育经验，贡献中国教师教育智慧。第三，教师教育研究方法创新。教师教育研究方法是决定教师教育研究质量的重要因素，创新教师教育研究方法，强调研究方法的科学性与多元化是教师教育学科创生与发展的必然选择。具体而言，教师教育研究方法的创新需要大力推进质性研究与量化研究的深度结合。一方面，通过深度访谈、参与式观察、个案研究等规范的质性研究方法深入教师成长环境，了解教师发展需求，形成对教师教育问题与现象的全面、动态的研究，避免将教师群体隔绝于其工作生活的真实情境之外而进行“真空”研究；另一方面，要广泛开展量化研究，利用调查法、实验法、知识图谱分析法等实证研究方法，培育基于教师教育实践和证据的研究新范式。在注重综合质性研究与量化研究相结合的同时，还要利用多元研究方法进行相互检验、相互证明，以构建具有中国特色的教师教育方法论体系。