在中国共产党领导下，我国师范教育实践根据不同时期所肩负的不同使命逐步展开。依据中国共产党领导下师范教育发展的内在逻辑，以及中国共产党关于师范教育的重要论述，研究将中国共产党领导下师范教育发展的历程主要划分为五个阶段。

1921年，中国共产党成立。由于受当时中国落后的经济、政治以及传统文化的阻碍，广大民众德智体发展普遍不平衡、不充分。当时各革命根据地所处的地理位置较为偏远，交通不便，物资匮乏，文盲率非常高。面对国民党政府对革命根据地的武装“围剿”和文化“围剿”，各地的苏维埃政权仍然大力发展教育，积极开展干部教育、工农教育、军队教育和师范教育等。

这一阶段，中国共产党领导下的师范教育呈现出以下三个方面的特点：

第一，在地位方面，师范学校独立兴办。与蓬勃而起的教育需求相对应，师资紧缺成了阻碍苏区教育发展的重要因素。为此，苏区加强与工农群众的联系，大力推进师范教育，为工农群众培养红色教员。1933年，《苏维埃学校建设决议案》规定，建立“短期教员训练班”“列宁师范学校”“教员训练班”和“高等列宁师范”等四类师范学校^[1]。

第二，在培养目标方面，师范教育立足于现实。抗日战争前，师范教育的目标主要以培养苏区和根据地急需的师资和干部为主。闽西苏维埃政府指出，要对各类人群普及教育，无论是乡苏维埃政府主席，还是一般群众、红军指挥员或战斗员，都要接受教育，否则，会严重影响政治水平和战斗力的提高。1937年，鲁迅师范学校成立。这是边区以培养文化教育工作干部和小学师资为目标的第一所新型中等师范学校。同年，抗日战争全面爆发。毛泽东更是在《为动员一切力量争取抗战胜利而斗争》一文中指出，旧的课程与制度要以当前国家局势为原则作出改变^[2]。

第三，在规模方面，师范学校的数量与学生人数迅速增长。据统计，1936年以前，陕甘宁边区没有一所师范学校，全边区只有小学120所、学生2 000多人。在鲁迅师范学校建立后，随着师资培养工作的展开，全边区的小学增加到733所、学生达到15 300多人。1939年至1942年，随着边区更多师范学校的开办，全边区的小学发展到1 314所、学生达到43 600多人。

中华人民共和国成立前，创办的列宁师范学校、鲁迅师范学校，以及各地开办的教员训练班、教育干部训练班等，都体现了中国共产党领导下的师范教育经历了从无到有、从星星点点到形成一定规模和体系的发展历程。该时期的师范教育发展是在内忧外患的艰难环境中缓慢前进的。

1949年至1984年，随着中华人民共和国的成立以及改革开放政策的实施，师范教育在“旧”与“新”的碰撞、“革命”与“改革”的进程中实现了初步发展。

中华人民共和国成立初期，在中国共产党的领导下，我国社会主义教育在改造旧教育、学习苏联教育以及教育本土化探索的过程中逐步展开，旨在培养能为社会主义革命和建设服务的人才。中华人民共和国成立后，在吸取以往师范教育发展经验的基础上，我国逐步建立了独立的师范教育体系，同时还积极成立在职教师培训机构，为我国教育的普及奠定了坚实的人才基础。这一方针在之后的50年时间里，基本没有大的改变。

该阶段，中国共产党领导下的师范教育发展特征，主要体现在以下四点：

第一，确立了师范教育优先发展的战略地位。“文化大革命”结束后，面对师范教育百废待兴的局面，大力提高教育质量，培养适应社会主义发展的时代新人成为该阶段教育工作的重点，优先发展师范教育被提上日程。1978年，教育部出台《关于加强和发展师范教育的意见》，提出大力发展师范教育并就新时期师范教育的发展给予最大的政策支持，鼓励各地兴办师范教育^[3]1615。这一文件的颁布为师范教育地位的提升奠定了基础。随后，1980年召开的第四次全国师范教育工作会议确立了师范教育“工作母机”的地位，明确了师范教育在我国教育事业发展中的重要战略地位^[3]1852。师范教育在初步探索时期取得了显著的成绩。师范院校开始在数量及规模上进行扩增，仅在1978年这一年，增设师范院校就有77所，占全国院校恢复总数的45.56%^[4]。随后，为了进一步促进师范教育的发展，教育部先后颁布了一系列发展师范教育的政策文件，师范教育重要地位得以确立，师范教育改革也随之进入新的时期。

第二，确立了新时期师范教育的培养目标。该阶段，我国师范教育提出了“建设一支‘又红又专’的师资队伍”的培养目标。这一目标实则是对两方面内容的强调：一是教师要坚决拥护党的领导；二是教师要具备教育学等相关专业知识。就具体培养目标而言，高等师范院校主要面向的是高中、中师以及师范专科学校。依据未来所授教的对象不同，师范专科学校、中等师范学校和幼儿师范学校分别有针对性地培养不同学段的相应师资^[5]。

第三，初步建立了“三级两类”式的师范教育体系。“文化大革命”之后，我国教育面临着教师供给不足、教学质量下降以及师资培养结构混乱等问题。为了尽快扭转这一局面，加速师范教育发展和提升教育质量，国家开始恢复和建立师范教育体系，构建了“三级两类”式的师范教育体系。“三级”，指高等师范本科教育、研究生教育、高等师范专科教育以及中等师范教育；“两类”，指师范院校和教育学院，也包括教师进修学校。其中，师范院校和教育学院分别承担了教师的职前培养与职后培训功能。这种“三级两类”式的师范教育体系加快了合格教师的培养速度，在一定程度上改善了中小学教师数量缺口大、质量不高的局面。

第四，形成了定向式的师范教育培养机制。在这一阶段，我国形成了定向式的师范教育体制。我国基础教育的快速发展急需大量的合格师资，为了缓解这一矛盾，国家实行定向式的教育培养机制，在政策方面采取一系列的保障措施，确保师范生能够及时补充到师资队伍当中。

1985年5月，中共中央颁布了《关于教育体制改革的决定》，提出将教师培养作为教育发展的重要战略举措，强调建立一支稳定的、合格的、数量足够多的师资队伍^[3]2287。为此，师范类院校在办学思想、课程设置、招生政策等方面作出一系列调整，取得了一定成效。自此，我国师范教育发展进入了深入探究阶段。

该阶段，中国共产党领导下的师范教育发展特征，主要体现在以下三点：

第一，注重加强师范生的道德教育。20世纪80年代末90年代初，国家就以社会主义为总体办学方向，以德育的落实和教育质量的提高作为该时期教育办学方针，重点培养学生正确的政治意识，加强对学生的道德教育。师范教育以此为鉴，开始注重师范生的道德教育和政治素养的培养，开设相关课程，不断加强思想政治教育。

第二，初步尝试建立开放型的师范教育体制。中华人民共和国成立以来，我国一直以独立封闭的师范教育体制为主，其优势在于培养目标明确、国家对师资数量和质量的把控性强。但是，这也存在着一定的弊端，如师范院校缺乏活力和竞争力、办学模式较为单一等。为了消除这些弊端，中共中央颁布《关于教育体制改革的决定》，开始按照我国的实际情况对开放型师范教育的培养模式进行初步尝试^[6]。这一举措，突破了原有师范院校培养师资的局限，鼓励非师范院校一起承担师资培养任务。

第三，充分利用师范专科学校优势，推动中等教育师资队伍建设。这一阶段，中等教育师资的数量严重匮乏，且存在教师文化素质与社会需求不相适应的矛盾。因此，国家开始加快建设师范专科学校，不断扩大招生规模和缩短学制年限，以满足社会对中等学校教师的需求。

1993年，《中华人民共和国教师法》颁布，标志着我国师范教育进入转型关键期。我国开始实行教师资格证制度，以国家法律的形式对教师职业准入条件作出了强制性规定。该文件不但对教师资格作出了要求，同时还提高了教师的待遇和社会地位^[7]。1995年，“科教兴国”作为国家战略提上日程。1999年初，中共十五大出台了《面向21世纪教育振兴行动计划》，从体系、目标、模式等方面提出了一系列振兴教育的重大举措，在严格要求师范教育制度的同时，为师范教育的进步提供了政策支持，我国师范教育步入了全新的发展阶段^[8]。

该阶段，中国共产党领导下的师范教育发展特征，主要体现在以下两点：

一方面，我国的师范教育体系以中国共产党为领导，师范院校负责中小学师资的培养，综合性大学的师范专业负责培养其他学校级别的师范人才。自此，具有中国特色的师范教育体系初步确立，师范院校承担培养中小学师资主要任务、其他教育机构共同参与的格局基本形成。这种开放型的师范教育体制，改变了原有单一的师范院校人才培养体系，扩大了人才培养范围，使人才培养从“专项技能型”向“综合发展型”逐步转变。

另一方面，我国师范教育结构发生改变。1999年，教育部规定逐步取消中等师范院校。此后，中等师范院校开始减少院校数量和缩小招生规模。就院校数量而言，2002年，中等师范院校减少到383所，相较于1998年，减少了2/3；在招生人数方面，2002年招生的人数相较于1998年减少了一半多，为17.2万人^[9]。中等师范院校数量的缩减和招生规模的缩小，表明我国师范教育的结构开始发生改变，逐步由原有的三级师范结构向二级师范结构转变。这种转变，使学校的办学方向更加清晰，人才培养质量也在不断提升。

2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》颁布，提出要完善“以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”^[10]。这是我国首次在教育政策文本中用“教师教育”一词代替“师范教育”一词，反映了新时期师范教育研究话语的转变，凸显了师范教育持续发展的现实性与可能性，体现了未来教师教育的发展趋势。

该阶段，中国共产党领导下的师范教育发展特征，主要体现在以下三点：

第一，话语表达由“师范教育”转变为“教师教育”。从“师范教育”到“教师教育”，不仅体现了语词含义上的变化，还体现了教师培训观念的转变。师范教育主要强调教师的规范性和专业性，而教师教育更强调教师职前培养与职后培训相结合的整体过程，其涵盖的范围要广于“师范教育”，更能够体现教师教育的职业化和专业化特点。从原则上讲，只有实行教师培养与培训一体化，才能将职前培养与职后培训相结合，才能在理论上实现教师培养连续和发展的目标，并在实践上获得培养与培训的有机统一，最终实现教育质量的提升。

第二，办学目标由理论与实践的“单向对立”转变为“双向融合”。20世纪90年代以来，伴随着我国高等教育结构的不断变化与调整，高等师范院校的布局结构也不断发生变化，这使得原有办学目标在“理论的学术性”与“实践的师范性”的博弈中逐步走向融合。这一趋势无论是对学校的纵深化发展，还是对学生整体素质的提升以及教师综合能力的发展，都起到了推动作用。

第三，课程设置由“单一性”向“综合性”转变。传统意义上，我国师范教育的课程体系是由学科课程和教育课程所组成的知识体系，内容较为单一。在改革过程中，我国师范教育课程形成了“学术性”与“师范性”相博弈的局面。应该看到，无论是“学术性”与“师范性”谁“占上风”，都会导致师范教育质量的下降，影响师范教育的发展。因此，这一时期师范教育课程体系更多地体现出满足社会与时代需求的特征，课程设置也从“单一性”向“综合性”的方向调整，目的是培养社会急需的综合型人才。

教师资格是促进教育发展以及提升教育质量的基石。教师资格的规范化与制度化是师范教育专业化顺利进行的重要保障。我国教师资格制度以国家强制为保障，对教师专业发展和教师相关素质作出规定，是规范和净化教师队伍的重要利器。

第一，教师资格标准不断规范。为了确保教师资格制度的实施和进一步完善教师资格标准，教育部下发了一系列文件并出台了相应的办法，从考核内容、考核方式到证书认定、证书管理等各个方面都制定了相应的规章，这在一定程度上推进了教师资格制度的标准化进程。

第二，重视师德建设。教师的道德品行是教师素养的核心内容之一，教师的职业道德规范也逐渐成为考核教师资格的一项标准。中国共产党领导下的师范教育发展开始逐渐重视师德建设，从最初的“品格健全”到新时期“爱国守法”“为人师表”等要求的确立，无不彰显着中国共产党领导下的师范教育对师德的重视。党的十九大报告中亦将师德师风建设提升到党和国家建设的战略高度^[11]。因此，师德师风的建设，为进一步充实高素质教师队伍和完善教师教育培养机制，起到了至关重要的作用。

第三，由“双轨”向“单轨”转变。在我国取得教师资格证的人群大致有两类：一类是师范专业的学生，毕业前可直接获得教师资格证；另一类是非师范专业的学生，非师范专业的学生无法直接获得教师资格，须通过教师资格证考试。2013年后，国家规定无论是师范专业学生还是社会人员，都需要参加全国统一的教师资格考试，只有通过了国家每年举行的教师资格考试，才能获得教师资格证书，取得进入教师职场的入场券。这一举措体现了教育的公平性，促进了教育质量的提升，满足了开放型教师教育体系建设的要求。

第四，由“终身化”向“定期认证”过渡。在教师资格制度实施初期，教师资格的有效期限默认是终身的，这存在着一定的弊端。由于教师资格的“终身”，导致部分教师丧失了竞争意识，在教学内容和教学方法上，因循守旧，难以跟随时代发展的步伐，教师资格制度中的认定机制也变得形同虚设，这些都阻碍了教育质量的提升。因此，2013年后，部分省市作为教师资格证注册试点单位，开始试行教师资格五年定期认证制度。自此，我国教师资格制度开始从“终身制”向“定期认证制”过渡，对取得教师资格人员提出了更高要求。

在中国共产党领导下，我国在师范教育政策方面取得了一系列成就，其中，最为明显的是关于师范生免费教育政策的实施。

2007年，《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法(试行)》出台，恢复了免费师范生制度^[12]。师范教育价值取向的转变、教育质量的提升以及教育内涵式发展，进一步推动了我国教育事业向高水平迈进。

第一，转变价值取向，从仅仅关注社会需求转向关注个体发展的需求。通过分析近年来师范教育相关的政策文本可以发现，在初步探索和深入探究时期，师范教育工作的重心是为经济建设服务，注重对社会需要的满足。到了师范教育全面改革及创新发展时期，师范教育开始注重平衡社会需求与个人需求之间的冲突，加强高素质教育队伍的建设。新时期师范教育政策坚持“以人为本”的原则，注重满足教师对提升培训质量的要求，在平衡社会需求的基础上，凸显了重视个人需求的特点。

第二，提升教育质量，从注重数量增长到提高教育质量。在师范教育改革的初步探索时期，师范教育注重数量的增加。一系列师范教育政策的颁布与实施，使教师队伍不断壮大，扭转了当时教师数量严重不足的局面。随之，国家对教师队伍质量有了更高的要求。师范生免费教育政策的回归，吸引了更多优质生源进入师范院校，扩大了我国教师队伍数量、优化了我国教师队伍结构、充实了我国师资力量。

第三，从外延式发展到注重教育内涵式发展。不同时代，我国制定和采取的师范教育政策不尽相同。根据不同的时代要求，教育政策要进行适当调整和改变，以便更好地实现政策的指引与导向作用，必要时还要借助法律、法规的力量加以保障和实施。改革开放初期，师范教育政策更多体现的是一种外延式发展。主要原因在于，“文化大革命”后，师范教育首先需要解决的问题是恢复原有的结构、规模，而外延式发展能够有效地促进师范教育的恢复，并在此基础上发展壮大。到了全面改革和创新发展时期，当师范教育外延式发展产生显著效果后，人们的关注点逐渐转向师范教育内涵式发展方面。国家开始从宏观角度，制定科学的师范教育政策，对师范教育加以引导，促进师范教育健康、有序、可持续发展，使师范教育能够更好地适应社会变革、满足社会需求和实现个人价值。

在中国共产党领导下，通过系列改革，我国师范教育政策呈现出从满足社会需求到实现个人价值、从数量扩增到注重质量提升、从外延式发展到注重教育内涵式发展建设三个明显的转变。由于师范教育的目的更加明确，我国师资队伍质量不断提高，师资结构也更加合理，促进了师范教育可持续发展。

师范教育体制机制的改革是师范教育改革的重要一环。在中国共产党领导下，我国师范教育体制呈现出从“封闭型”向“开放型”、从借鉴模仿向本土化探索转变的两大特点。

第一，从“封闭型”走向“开放型”的发展之路。我国师范教育体制经历了从封闭转变为开放、从定向转变为非定向的发展过程，呈现出更加开放、自由、多元的特点。改革开放初期，为了迅速恢复教育秩序，满足社会发展需要，我国师范教育把扩大规模作为发展的重点。20世纪90年代末，我国师范教育开始突破封闭、走出国门，体现了适应世界发展的趋势。这是一次由注重数量增长到关注质量提升的转变，前期的“封闭”是为了后期的“开放”。

第二，从借鉴模仿走向本土化探索的发展之路。中华人民共和国成立初期，我国的师范教育体制是借鉴日本的师资培养模式，具有定向培养的特点。这一模式的建立，对确立我国师范教育人才的培养目标和控制人才培养数量具有一定的积极作用，但也存在着一定的弊端。进入20世纪90年代，我国开始基于国情，自主探索具有中国特色的“开放型”师范教育体制，师范院校同非师范院校一道承担培养师资的任务。这一“开放型”的师范教育体制，迅速补充了师资队伍数量上的缺口，提升了师范教育质量，促进了教育的发展。

师范教育的培养目标依赖于师范教育课程的实施，而师范教育课程的实施体现着师范教育的培养目标，因此，课程实施是师范教育的重点。在中国共产党领导下，我国师范教育课程发展的特点，主要体现在以下3个方面：

第一，以培养高水平师资为发展目标。教师职业是育人的职业。相应地，教师教育课程改革的价值取向也更多地注重教师专业发展，如教师专业知识、技能、情意、专业实践等，这些内容最终都要落脚在教师育人能力的提高上。改革开放以来，我国师范教育课程一直处于不断调整的过程中，但其仍是以教育学、心理学、教学法的学科知识为主体，以专业学科理论知识为核心，以强调师范教育理论的完整性和系统性为重点。整体上课程生机不够。2005年，教育部启动实施“教师教育改革工程”，其目的虽是为了解决当时师范教育课程不足的问题，但“育人为本”的价值取向和教师教育改革的终极目标也得到鲜明体现。通过改革，师范教育的课程门类得以丰富、课程内容得以充实，实现了从关注原理、理论、概念向关注学生身心发展、学习方式的变革等方面的重大转变。

第二，重视教育实践。20世纪90年代中后期开始，师范教育课程设置开始注重教育实践^[13]。教育实践环节的增加，有助于师范生将教育理论、教学方法与学科知识运用于教育实践，并在实践中检验理论。在现实中验证理论、在理论中感受现实的方式，充实了师范教育课程的内容，增强了师范生的实践体验。同时，师范生也可以在实践环节中研究和丰富教育理论知识，这又会进一步促进教育质量的提升，从而使教育理论与实践逐步实现有机统一。

第三，强调学术研究与教学实践的融合。我国师范教育的学术研究与教学实践之间一直存在脱节的矛盾，这是师范教育发展的突出问题。对学科专业课、教育专业课以及公共基础课进行调整和改变，其目的在于使师范教育课程逻辑结构更加合理，以便更好地促进师范教育的发展。师范教育背后的本质是教师教育最终实现学术研究与教学实践的专业化发展，其分别对应教学过程中的“教什么”和“怎么教”的问题。这是人们的普遍看法，但也存在着一些问题，因为教师教育追求的目标是学术研究与教学实践的统一发展。

学术研究与教学实践之间的关系直接影响着教师专业化发展。我国教师目前在学术研究和教学实践相统一方面是脱节的：要么就是只注重课程形式而忽略教育教学理念，要么就是虽注意到了学术研究的重要性，但只是简单地将学术与教学拼合，互不干扰^[14]。目前，我国相关部门对教师教育课程未进行系统化和专业化的清理，导致学术课程内容减少、要求降低，这成为教师缺乏专业水平的重要原因之一。另外，偏离教育原有宗旨、师范问题突出、学术性和实践性相脱离等问题，更是成为教师教育需要解决的重点。

回顾师范教育发展的历史进程，关注当前师范教育发展现状，由此不难发现，国家对师范教育发展的重视程度还不够。随着综合类院校培养师资功能的发挥，师范院校逐渐向综合化方向发展，师范院校专属的师范教育职能减弱，难以凸显自身特色。因此，师范教育的战略地位需要进一步明确。

习近平总书记强调，要将教师队伍的建设视为教育事业的基础工作，通过提升教师培养、培训质量来探索师范教育改革的突破口和着力点^[15]。这一论述明确了师范教育的重要性，强调了师范教育培养师资的关键在于提高师范教育质量。因此，推动师范教育的发展，要探索理论与实践相结合的新道路。

随着社会的进步，我国师范教育体系不断丰富和发展，未来师范教育发展需要更加注重改革和完善师范教育培养体系，具体体现在以下3个方面：

第一，做好职前培养与职后培训相互衔接工作。师范教育不应仅仅重视职前培养，而忽略教师职后培训。我国师范教育长期形成了学习内容与实际教学相脱离的不利局面，使职前培养所学习的教育理论无法运用于实际的教育教学环境中，对教师专业发展没有起到实质性的助推作用，同时还造成人力、物力与时间的浪费，阻碍了师范教育质量的提升。未来的师范教育改革，国家可以制定关于如何具体实施方面的相关政策，统筹规划，科学引导，使师范教育职前培养与职后培训相互配合，提升教师队伍整体素质。具体而言，一方面，在职前培养阶段，培养院校要加强对师范生道德素质的培养，对教育理论和学科知识进行优化和整合，要求师范生熟练掌握教学技能并参与一定的教育教学工作，使师范生具备基本的教师素养；另一方面，在职后培训阶段，要求教师加强实践学习，将职前培养所学的理论知识与教育实践相结合，并对实践工作进行持续总结和反思，形成具有自身特色的教育教学方法。

第二，优化现有课程结构。由于我国的师范教育长期处于重理论轻实践的现状，造成了部分师范生毕业后不能很好地完成教学工作任务，出现教学节奏把握不当以及教学效果不理想等问题。因此，现有的课程结构可以考虑在三个方面进行改善。一是减少教育理论课程比重，增加教育技能与实践类课程比重。理论知识与实践环节相脱节是现有师范教育课程结构最大的问题，因此，增加实践环节的比重，略微减少理论课程，让学生在实践中有更多运用理论知识的机会，这是优化现有课程结构的一大举措。二是优化教育内容。将一些研究方法、德育等内容融入教育知识的教学当中，以丰富教育理论知识，而方法与技能课则应当注意与当前课程改革保持一致，教育内容紧跟时代热点和时代发展步伐。三是把教学设计训练、教学反思体验以及教育技能培训等环节加入实践类课程当中，改变原有实践课程只有实习、见习的情况。

第三，进一步促进教师的多元化发展。教师的专业化随着社会的发展而不断提高，如何培养能够满足社会与人民需要的优秀教师成为了未来师范教育改革的一大重点。因此，教师的专业化发展既是社会发展对教师、对教育提出的必然要求，又是未来师范教育改革在师资建设方面最重要的目标和要求。促进教师的多元化发展，既要传承我国师范教育的优良传统，又要深化研究生层次的教师教育改革与创新。

一方面，提高中小学师资培养主体地位和发挥主体作用。教师教育者面向的主体是中小学教师，中小学校为教师实践性知识的形成提供了平台。培养有深厚学科知识基础和有坚定教育理想信念的教师，师范院校需要做到，既能坚守“师范”的定位，又能适时优化和调整师范课程教学体系。为此，要进一步加强师范院校与中小学校之间的联系，增强双方人员交流互动，发挥中小学校在教师教育以及教师专业发展方面的重要作用。

另一方面，深化研究生层次的教师教育改革与创新。在课程安排方面，要增加教师教育专业课程和专业教育课程，制定科学的学分制度。近年来，我国师范学科知识内容减少，学科教育课程受到压缩，这逐渐成为制约我国教师学科知识水平发展的重要因素。

培养反思型教师是师范教育改革的重点，也是人才培养的未来发展方向。这一目标的实现需要依托于行动研究，同时也离不开高校与相关部门的协同努力。就师范生而言，实践教学能力的提升不仅需要培养院校为其提供丰富的教育教学专业课程、帮助其提高职业道德水平，还需要其切实走进真实的课堂教学、融入真实的教育教学环境中。一方面，重视听课练课训练。师范生可以在实际课堂教学中向经验丰富的一线教师学习相关的教学技能和方法，在练课过程中，可以客观评价培养过程中存在的问题，从而进行有针对性训练。另一方面，走进课堂进行真实践。师范生要与真实的教学对象进行交往和互动。“教”的成功离不开“学”的努力，这是一对相互依存的统一体。师范生只有了解教学对象的认知特点、心理发展状况，才能提高处理师生关系和学生事务的能力。怎样以中小学生的认知特点为出发点进行课堂教学、怎样基于中小学生的自身特点促进其成长等问题，应成为师范生面对真实教育环境经常思考的内容。

近年来，我国师范教育的发展成就是有目共睹的，师范院校作为人才输送的主要场所，对教育发展起着重要的助推作用。伴随着高等教育大众化发展趋势，师范院校开始进行转型发展，通过合并或改办的方式成为综合性大学，而综合性大学也开始探索成立教育学院或者专门的教师培养学院，为教育的发展提供优质人才，以满足社会需要。在经历了不断调整和改革后，具有多样性、开放型特点的师范教育体制得以初步建立，这在一定程度上提高了我国师范教育的办学层次和学术水平。

师范生培养场所的改革和优化，是保证师范教育改革顺利进行必不可少的举措。师范教育在各项教育事业中处于“工作母机”地位，需要对不同类型院校的师范生进行不同层次的分层培养。就师范院校而言，要凸显其特色，发挥其本身原有的师资培养优势和作用，并加强对校本课程的设计与开发。就综合性大学而言，要找准定位，注重内涵式发展，满足社会对综合人才的需求。

师范教育是我国教育发展的重要一环，对教育发展有着举足轻重的作用。师范院校需要在现有基础上，进一步发挥自身的主动性，走特色化发展道路。要想发展师资，必须依据学校实际。具体来说，需要做到以下几点：首先，要开发具有校本特色的课程；其次，各个院校之间要实现强对弱的帮扶，有实力的师范院校与实力稍弱的学校相结合；再次，要动态关注社会对师范人才的培养需求；最后，要创新人才培养模式，加大对实践教学的培养力度，统一师范教育教学计划，平衡“学术性”与“师范性”的矛盾。总之，师范教育需要在提升学术水平的同时，重视发挥自身原有师范教育的特色和优势，提升教育质量。

另外，还要重视综合性大学中师范教育的改革工作。一方面，综合性大学要适当调整师范教育政策，时刻关注师范教育改革的热点。师范院校教育的改革势在必行，这就需要各院校，尤其是综合性大学要积极响应改革的号召。师范院校的改革要与社会需求相结合，这才符合教育的发展特点。另一方面，综合性大学要改革创新，突破传统模式，与师范院校密切配合，形成百花齐放的师范教育发展新局面。在充分尊重教育基本规律的前提下，培养院校还要关注新时期社会新要求，体现出不同学科知识特色。

师范教育的发展，需要建立健全相应的保障机制，通过建立多元、开放的师范教育体系，满足社会发展要求。具体主要表现在以下四点：

第一，健全师范教育教学质量保障机制。目前，虽然师范教育的发展形势一片大好，但是在教育质量方面仍然需要健全相应的机制。教师资格制度实行定期注册与认定监管机制，这对从事教育教学的专业人员起到了一定的监督作用，但是还远远不够，未来仍需要通过健全师范教育教学质量保障机制来促进师范教育的发展。

第二，建立师范教育专项经费保障机制。当前，我国设立的如“国培计划”“师范生公费教育政策”等尚未形成具有法律效力的长效拨款机制，这就难以保证不会因政策和人事的变动而导致影响师范教育的质量、阻碍师范教育可持续发展的情况出现。因此，亟须建立师范教育专项经费保障机制，以使相关政策得到落实。

第三，构建职前培养与职后培训协同育人机制。师范教育的师资培养既要重视职前培养又要重视职后培训，既要有科学而系统的教学设计又要有丰富而专业的培训课程，如此才能形成适合教师职业发展的路径。

第四，建立师资供需平衡机制。师范教育的发展，需要深入探究师范教育与师资之间的供需关系，只有获得师资需求方、师资培养方以及政府的支持，才能逐步建立和完善保障师范教育顺利开展的有效机制。