全面而系统地把握“金课”的时代内涵，是进行课程研究和教学实践的首要前提。为此，有必要从本体论、方法论和价值论层面把握混合式“金课”的内涵，形成对这一概念的明确认识。

“金课”这一概念，由时任教育部部长陈宝生于2018年6月21日在新时代全国高等学校本科教育工作会议上首次提出。“金课”的内涵可以归结为“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度^[6]。“金课”建设目标是对新时期“培养什么样的人”的一个鲜明回答。信息化、全球化时代，社会发展需要大量的个性化、创新型人才，而现行的、以“标准化”“规模化”“填鸭式”为主要特征的工业化人才培养模式，批量“制造”出的同质化人才，越来越难以适应新时期的人才培养需求^[7]。具体来说，“金课”建设着眼于学生的知识、能力和素质的协调发展，要求课程系统在理念、目标、内容、实施方式及评价等各个环节进行变革，重构人才培养体系，发展学习者以高阶思维为核心的高阶能力^①，以满足新时代社会发展对人才的需求。近年来，混合式教学在高校广受欢迎。混合式教学打破了传统面对面学习与在线学习的二元对立，利用信息技术的潜能来实现高等教育的目标，融合两种学习的优势，探索出了一种全新的教育范式，为重振高等教育的传统价值，满足新时代的人才培养需求创造了可能^[8]4。已有研究表明，混合式教学在支持学生探究、反思和深度学习，释放学生学习潜能和创新力，提升学生的学习体验和学习质量方面具备显著优势。混合式教学是建设“金课”的有效模式，对于新时代的人才培养具有独特价值。

①   高阶能力是指知识经济时代对人才的素质要求中所偏重的九大能力，即创新、决策、批判性思维、信息素养、团队协作、兼容、获取隐性知识、自我管理和可持续发展能力。这些能力并不是孤立的、弥散的，而是以高阶思维为核心的能力整体。参见：钟志贤.教学设计的宗旨：促进学习者高阶能力发展[J].电化教育研究，2004(11)：13-19.

“金课”是以高质量的课程教学为依托，实现课程价值目标的教育实践，回答的是“如何培养人”的问题。课程是教育教学活动的基本依据，是学生和学校、学校和社会、教学和科研三者的结合点^[9]。大学课程是高等教育的核心要素，课程教学是实现高校人才培养职能的主要途径。“金课”政策以课程建设为突破口，将高校课程建设作为高等教育质量提升的支撑点^[10]，既是推进“双一流”建设目标的有力举措，也是落实立德树人根本任务的重要途径。随着在线课程的发展和教育技术创新的驱动，教育领域发生了深刻变革，各种移动教学助手如“蓝墨云班课”“学习通”“雨课堂”等竞相涌现，打破了传统课堂教学的时间和空间界限，呈现出在线学习与传统课堂教学混合的趋势。与此同时，学生的学习方式和学习期待也发生了转变。传授式的教学已经无法满足“网络新生代”的学习需求，课堂“低头族”日益增多，学生迫切希望以一种积极、合作的姿态投入到有意义的、有实践价值的学习中去，线上与线下融合学习的发展趋势已不可阻挡。“混合式学习改变了教与学的结构和途径，它是根本的教育再设计。”^[8]4混合式“金课”建设能够促进教育模式和学习方式的变革与创新，进而推动高校多方面的创新，实现大学教学效率和效益的最大化。

随着高等教育规模的扩张，大学的功利化、世俗化追求日趋严重，培养学生成才、塑造学生灵魂的大学之道被一些高校弃置一边。但培养人才是大学的根本，这是由高校的根本属性所决定的。目前，我国高等教育即将由大众化阶段进入普及化阶段，高等教育面临着质量提升的紧迫任务。“金课”建设是对教育内在价值的呼唤，是对当下社会文凭、学历这一工具性价值过度追逐的纠偏。“金课”建设直指高校人才培养工作中课程教学质量不高、“水课”不断的突出问题。而线上线下混合式“金课”坚持以学生为中心，实现了传统课堂教学与在线学习的优势互补，既可以发挥教师在教学过程中的主导作用，释放课程设计的活力，又能够充分发挥学生的主体性，激发学生学习的潜能和创新力。混合式教学通过增加互动和学生参与，打破了课堂中的分级控制，学生需要付出更多的课余时间投入学习，并对自己的学习承担更多的责任，同时教师和学校必须为学生创设一个有利于激发和维持较高思维活跃水平的学习环境^[8]75，挤出课堂教学中的“水分”，增加课程的“含金量”。在这样的环境中，学生能够真正重视课堂，主动参与到使知识变得更加有意义的、具有批判性和创新性的活动过程中，从而使学生的学习获得感得以增强，精神世界更加丰满，高等教育的内在价值进而也得以彰显。

混合式“金课”关注学生的主体性地位，注重培养学生分析并解决复杂问题的综合能力，强调学生高层次思维活动的参与。相比传统的课堂教学，其在学习形式、教学场域和教学过程方面都呈现出不同的特征。

“金课”建设首先要体现对于组成课堂主体的人的关注。学生是课堂教学中的主体，学生以高层次的思维活跃水平有效参与课堂教学是“金课”的重要特征。从本质上来说，混合式教学旨在创设一种充满生命活力和人文关怀的环境，以帮助学生实现高效学习，促进其全面发展^[11]。在混合式教学中，学生由知识的被动接受者转变为知识意义的主动建构者，学生的主动性、能动性和创造性可以得到最大限度的发挥，确保其以高层次的认知水平投入到学习活动中，满足“金课”学习者有效参与和主体高层次的要求。在课前知识传递环节，学生可以根据自己的认知水平、主观需求、兴趣爱好等，自主选择何时何地以何种方式利用何种工具获取新知，并将其纳入个人已有的认知结构，这样的个性化学习方式可以满足学生的差异性需求，确保全员的有效参与。在课中知识内化环节，教师需要在掌握学生课前学习情况的基础上，对线上及线下课堂所涉及的技术、环境、方法等要素进行系统化设计，激活并保持学生的内在学习动机，使学生可以以较高的思维活跃水平参与到学习材料的认知加工过程，实现知识、能力、思想和境界的相互促进。在课后巩固环节，学生可以通过在线学习平台及时回顾学习内容，查漏补缺，并利用个性化的学习资源推送进行知识扩充。同时，通过在线平台的大数据分析，学生能够对自身学习情况进行更科学的总结与反思，优化其心智模式并提高学习决策能力，培养学生的高阶思维^[12]，教师也便于掌握不同学生的学习偏好和学习需求，对学生进行精准辅导，实现因材施教。

“金课”重在思维的“含金量”。“金课”的教学场域必须具备宽广度和高生成性，为学生的思维活动创造充足的空间，帮助学生开拓视野，从多层次、多视角综合分析问题，培养学生的全景式、立体式大思维^[13]。相对于传统封闭的课堂教学，混合式教学实现了时间、空间和内容上的开放，表现为时间上从课内向课外延伸，空间上从教室向网络虚拟空间拓展，内容上从教材向泛在学习资源扩充^[14]。线上线下混合式“金课”的教学资源量大、涉及面广，具备前沿性、时代性和吸引力，既可以是教师开发的适合特定学习者需求的资源，也可以是标准化教学资源的直接利用。一方面，教师可以利用丰富的数字化教学资源，增加教学的趣味性和新颖度，采取多元化的教学策略引导学生以较高的思维活跃水平进行交流探索；另一方面，学生可以根据个人的学习偏好和主观需求等，利用丰富的线上线下资源将新旧知识联结并进行跨学科知识链接，对所学内容进行查漏补缺和拓展延伸，综合多角度多层次的思考，完成知识的深层次内化和意义建构。

另外，更重要的是，混合式“金课”营造了一种开放性的教学环境，为生成高质量、无边界的学习结果提供了广阔空间。在这样的教学氛围中，知识具有开放性和发展性，学生可以在教师的引导下对现有知识进行思考、判断、质疑、改造，容易激发学生的创造性和发散性思维，发展学生触类旁通的思维和综合分析能力，有利于培养综合型、创新型人才。

交互性是指课堂中教与学的过程更多地体现为一种互动的过程。“金课”的目标在于培养学生解决复杂问题的综合能力和高阶思维，这一目标的实现需要经历有效的课堂互动过程，通过互动刺激学生在认知、情感、态度等方面产生不平衡，进而通过互动引导学生向更高层次的平衡态发展^[13]。有研究发现，由技术支持的以学生为中心的课堂互动并辅以教学活动的系统设计是学生高阶思维发生的有效路径^[15]。因此，建设“金课”必须保证有效的课堂互动。在面授课堂中，由于学生人数及陈旧的教学方法制约，课堂中的互动受到限制。而混合式教学融合多种不同媒介的特性，依托便捷的在线学习平台促进师生的在线交流，同时将知识传递过程置于课前，为课堂知识内化环节中的生生互动、师生互动留足了空间。加拿大学者兰迪·加里森(D.Randy Garrison)是国际上最具影响力的混合学习研究者之一，他认为探究共同体理论是高等教育领域开展混合学习的核心原则。“该理论模型认为学习发生在教学、认知、社会性存在的交互之中”^[16]，要想得到令人满意的学习成果，必须重视交互、合作、对话、探究。因此，混合式“金课”应注重课堂中的有效互动，充分激发课程各要素之间的良性互动和积极影响，促进人自身内在与外在、人与人之间、人与物之间的双向建构，实现个体知识、能力和素养的融合发展^[17]。

混合式“金课”建设的落脚点在于课堂教学，“金课”建设的过程就是不断优化和改进课堂教学的过程。

“课堂教学问题的根本是理念问题，实现‘以学生为中心’的理念转型是本科教学改革的主旨，也是当下打造和建设各类型‘金课’教学的核心。”^[18]“金课”是指标准高、要求严、负担合理、效果好的课程。为“讨好”学生，降低课程要求，放松课堂管理，考核“放水”并不是真正的学生本位，反而制造出了大量“水课”，成为学生眼中食之无味、弃之可惜的“鸡肋”。质量是课程建设的生命线，“金课”建设必须以学生发展为中心，为学生高阶思维的发展和综合能力的培养创设良好的学习环境，让学生体验学习的高增益感。

长期以来，由于学科知识论的盛行，大学的课程强调学科主导，从而出现管控倾向、效率定位、学科知识割裂、课程传递单向等问题，背离了以学生为中心的理念^[19]。混合式教学虽然突破了以教师为中心的传统教学模式，但其教学有效性得以充分发挥的前提是教师教学理念的更新。混合式“金课”建设要求教师转变对学生的看法，将学生视为有着个体价值、人格尊严、独特个性以及无限发展潜能的人。同时，教师应充分认识到信息时代教学的发展与变化，改变以往对于知识发展和创新的保守态度，以一种不断学习的开放心态重新定位自身的角色和职责，成为学生学习的积极参与者和推动者。混合式“金课”在教学设计、教学资源选择以及教学活动安排方面，都应体现“以学生为中心”的理念。具体来说，教师要掌握学生的整体学习情况和个体差异，在分析学情的基础上，通过良好学习环境的创设、多种学习资源的提供、多样化学习方式和学习风格的选择、学习评价的组织和实施等，为学生提供更具个性化的教学服务和深度学习的体验，发展学生的高阶能力。

教学资源是打造“金课”的重要载体。“金课”的“金”在于教学资源的前沿性、创新性和支持性，融合知识、能力和素质的培养，能够促进学生的深度学习与深度体验。混合式“金课”具有开放性，线上线下的学习空间中教学资源极为丰富，如何将这些“高阶性”内容融入混合式教学，而不使课时大幅增加、不使学生产生认知负荷超载是教师面临的首要挑战^[1]。在选择和组织混合式教学资源时，要妥善协调教学资源的丰富性与学习者认知加工容量的有限性、碎片化学习中知识的浅表化与系统学习中知识的结构化之间的关系。

混合式“金课”的教学资源必须以教学目标为中心，既要保证学生围绕适当数量的明确的目标进行深度认知加工，又要保证不会产生认知负荷超载^[20]。

首先，由于混合式教学跨越了网络虚拟课堂与实体课堂两个空间，其教学资源的设计从内容和形式上都要格外注意线上与线下的衔接与助学性。有学者专门对混合式教学中网络资源与课堂教学的有效结合途径进行了研究，认为应主要利用网络教学平台来完成，通过“课件下载”“课程录像”“网络测试”“资源链接”“推荐阅读”和“讨论版”等六大板块的设置，将网络资源作为课堂教学的延伸与补充^[21]。教师在利用网络资源开展教学的同时，还要注意教会学生在碎片化的知识中通过有效筛选信息进行高效学习，创造出更大的认知盈余。其次，学生在线学习的碎片化知识零散而缺少联系，难以形成完整的知识体系，长时间接触碎片化知识容易造成学习者观点孤立，弱化解决复杂问题的能力^[22]。“金课”的教学资源应能够促进学习者知识的良好建构，因此，混合式“金课”教学资源的开发或整合应从“以教为主”转变为“学教并重”，以问题为导向对教学内容进行专题统整，并开发支持学生研讨、探究、合作和交流的资源^[23]，加强学生对系统知识的巩固，促进学生的知识体系建构和思维能力发展。如浙江理工大学在“中国近现代史纲要”的教学改革中，立足学科知识体系对SPOC内容进行专题设计，线上学习以掌握基础理论知识为主，课堂中选取SPOC中的热点问题和教学重难点知识进行研讨交流，完成理论知识的巩固、拓展与创新，使教学不再是知识学习的简单重复，而是循序渐进由浅入深，实现网络碎片化学习与课堂系统学习优势互补^[24]。

教学设计是确保“金课”目标达成和教学活动顺利开展的前提及基础。混合式教学不是面对面与在线学习环境的简单相加，其教学设计需将两种学习环境中的不同要素有机融合，调动大脑多感官通道，让学生获得高质量的、有意义的学习体验。

教学目标对于整个教学设计起着统领作用。传统课堂的教学目标主要集中于实现布卢姆教育目标分类中认知领域最低层级的目标，而在混合式教学中，教学目标更多地聚焦于应用、分析、评价和创造等高阶认知层面^[16]。混合式教学只有定位于深度学习，才能满足“金课”的“高阶性”和“挑战度”要求。具体来说，其教学目标应满足学习者知识的深层次掌握、高阶能力发展以及情感升华三个层面的需求。

教学媒体选择和教学策略设计就是以教学目标为导向，选择信息传递通道以及设计教与学的互动方式。混合式教学不同于“技术型教学”，教学媒体和技术工具的选择应以解决教学问题以及促进学生学习为原则^[25]20-38。如长安大学在“大学计算机”教学改革实践中，构建了包括SPOC课程网站、在线评测系统、微信公众平台和社交化答疑交流互动平台四位一体的O2O教学资源平台，实现了在线学习、过程考核、重难点知识推送和答疑互动多重功能的整合，为开展混合式教学提供了有效支持^[26]。“情境、体验、互动、反思是支持深度学习的关键要素”，混合式“金课”要求教师采取有利于深度学习的教学策略，合理创设教学情境，建立探究性社群，以问题为导向引导学生积极体验，加强多元互动和学生反思^[27]。

教学活动和资源设计是最能够体现混合式学习课程特点的环节，其实质“就是将特定课程的教学内容和目标逐步分解为具体的工作和任务，并确定其序列顺序，从而形成可操作的教学方案”^[28]。有研究者依托山西师范大学“现代教育技术”教学实践，构建了基于蓝墨云班课的混合式教学行为模式，详细呈现了混合式教学中教师和学生的具体活动^[29]。课前，教师利用新建立的蓝墨云班课发布学习资源、上传学习任务单，并查看学生的学习进度和问题反馈，这一环节主要完成学生的浅层次认知目标，采取广度优先的策略；课中，教师主要创设问题情境，引导并支持学生开展系列活动，这一环节需要精心设计教学任务，合理设置教学难度，帮助学生跨越“最近发展区”；课后，教师主要检查、评价小组任务的完成情况，组织学生答疑讨论并根据学生的不同学情有针对性地指导学生学习。课堂教学和课后巩固是完成学生高阶认知目标的关键环节，需要采取深度优先的策略，保持学生思维的活跃度^[30]。但教师需注意根据大脑注意力的规律开展教学，避免学生因长时间高度紧张而影响学习效果。

“金课”强调学生高思维水平的课堂参与，其评价需关注学习者的学习经历与思维过程，而不仅仅是关注学习结果。根据皮亚杰的发生认识论，个体认知失衡需要经历同化、顺应等操作才能再次达到平衡，在这一理性推演的过程中，学生的认识得以发展，思维更加深入^[31]。对于学生而言，最有成效的学习是课堂经历，因此“金课”要求建立刚性的过程考核制度，引导学生重视课堂，加大学习投入，避免出现“混学分”的现象。

首先，慕课完成率低、翻转课堂难以切实推进等诸多现象表明，学习主动性的提升离不开教学规则的约束，“合宜的教学规则是践行混合式教学的关键和保障”^[32]。为规范学生的学习行为，增强学生的学习动机，教师可以制定强制性的规则和评价制度，比如对学生的发帖、回复、笔记、作品、汇报、交流等提出具体要求。但教师要特别注意，在制定规则与评价方法时尊重学生的实际需求，考虑学生的时间容量，否则极易造成学生对课程规则的排斥与不满，出现“群体性规则逆反”现象^[32]。

其次，混合式教学以在线学习平台和相关技术工具为依托，如“雨课堂”“慕课堂”等，这些教学工具能够记录学生学习表现的全景数据，不仅可以解决学习者自觉性、自控力不足等问题，还为教师后续课堂教学或在线个别辅导的开展提供了依据^[25]140-152。教师要提升数据素养水平，学会利用数据评估学生的表现，使教学决策从“经验驱动”走向“数据驱动”。如大连理工大学的“无机化学”课程引入“慕课堂”教学小程序，每周向学生发放1~2次调查问卷，了解学生的学业进度、学业困难，通过收集汇总学生线上线下的学习数据、直播间的考勤数据、作业完成情况等对学生进行过程性评价，并以此为参考，及时作出学情反馈和教学改进^[33]。需要强调的是，教师过多的直接干预可能会削弱学生对学习的责任意识，阻碍学生采用深层且有意义的学习策略^[8]50。因此，教师还应教会学生追踪自己的学习数据，让学生能对自己的知识理解和掌握程度进行自查，进而培养学生的自我意识，提高学生的元认知能力。