《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》明确提出了建设高素质教师队伍、加强师德建设、提高教师业务水平的要求^[5]。教育部教师工作司司长指出，我国发展新的历史方位下，对教师队伍的能力和水平提出了新的更高的要求^[6]。2018年，中共中央、国务院发布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(以下简称《改革意见》)特别强调“突出师德”，要求“把提高教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置，把社会主义核心价值观贯穿教书育人全过程，突出全员全方位全过程师德养成，推动教师成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者、学生健康成长的指导者”^[7]。

《课标(2022年版)》以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，落实立德树人根本任务，以培养有思想、有本领、有担当的时代新人为出发点和落脚点^[1]，对教师的思想政治素质、职业道德、专业知识提出了新要求。因此，新时代的基础英语教育需要“高素质专业化”的优秀教师。

有关“素质”的内涵，不少学者对此进行了相关研究^[8-11]，认为其主要包含两个方面的内容：一是指教师的思想道德、职业道德和职业精神；二是指教师的专业素质(包括专业知识、技能和教学能力)。本文的教师素质主要指第一个方面的内涵，即思想道德素质和职业素质。

首先，新时代的高素质英语教师应具备高水平的思想政治素质，包括理想信念、社会主义核心价值观和爱国精神。一是理想信念。《改革意见》指出，要加强理想信念教育，深入学习领会习近平新时代中国特色社会主义思想，引导教师树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观，坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信^[7]。二是社会主义核心价值观。教师要准确理解和把握社会主义核心价值观的深刻内涵，增强价值判断、选择、塑造能力，带头践行社会主义核心价值观，并有培养学生践行社会主义核心价值观的意识和能力。三是爱国精神。英语教师要加强自身中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化的学习，具有热爱祖国、奉献祖国的精神。

其次，新时代的高素质英语教师应具备高尚的师德，包括高尚的道德情操和爱岗敬业的职业精神。高素质英语教师应做到教书与育人相统一、言传与身教相统一、潜心问道与关注社会相统一、学术自由与学术规范相统一，努力使自己成为“四有好教师”，做以心育心、以德育德、以人格育人格的教育事业的实践者。

最后，新时代的高素质英语教师应具备先进的教育理念。例如：“全人教育”理念，即“在传授知识以及培养语言技能的基础上，把学生当成一个整体的人来培养。全人教育是一个较之素质教育更高质、更为内在、更为深入的教育理念，是一种相当超前意识的教育理念”^[12]。教师只有对此理念有深刻理解，并将其内化为自身信念，才能在教学实践中重视对学生潜在能力的挖掘，引领学生进行自我实现，培养学生具有较强的发现问题、分析问题和解决问题的能力，以及对所处世界有批判性思维能力和创新性思维能力。

“专业化”主要指英语教师知识结构的专业化。英语教师的知识结构是否完善直接影响教学目标设定、教学活动设计和自我反思评价等各个教学环节的质量高低。韩刚指出，英语教师的知识构建框架主要包括：语言文化知识、语言交际技能、基础理论知识、个人理论知识、英语教法知识、教学设计技能、课堂管理技能、课堂决策技能、教育环境知识、教育发展知识等^[13]。这些知识维度大致可划分为两大类：学科知识和教学知识。学科知识涉及前3个维度，具体包括英语语言知识(从音到词、句、篇的英语语言知识以及与英语文化和语言使用相关的语用、交际技能等知识)和语言学理论知识。教学知识涉及“怎么教”的知识，包括对教学的个人信念、教学目标的设定、教学活动的设计，以及课堂管理、教学评价、课程标准等教学理论和教学实践知识。专业化知识具有两大特征，即动态性和交融性。

动态性指无论是英语教师的学科知识还是教学知识，都并非固定不变的，而是伴随语言学理论、语言教学理论等不断发展的，其始终处于动态变化之中。语言学理论的不断发展，会揭示出更丰富的语言现象并给予其更合理的解释，这必然会对英语教师的学科知识产生影响。

交融性指学科知识和教学知识并非相互割裂的而是互相融合的。学科知识决定教学内容和对教学内容的理解，教学知识则对学科知识进行筛选、组织、安排，从而将其转化为可理解的形式，两者相辅相成，是有效教学的关键。舒尔曼(Shulman)将教师个人的学科领域知识和教育领域知识的特殊融合称为学科教学知识，并认为其是教师对自己专业理解的特定形式，是在实践中不断反思、归纳、总结的专业知识向教学转化的核心知识^[14]。吴一安也指出了英语教师学科教学知识的融合性特征，并将其界定为“融通外语学科知识和外语教学知识的整合性知识”^[15]。

总之，新时代高素质专业化英语教师应该是具备过硬的政治素质、高尚的道德情操、超前的育人理念，以及丰富的专业化学科教学知识的优秀教师。

高校英语学科教学课程是英语师范专业的核心课程，该类课程的改革应遵循英语专业的改革思路。目前，高校英语学科教学课程存在的不足，可大致归纳为以下几点：

高校英语专业人才培养忽视学生作为“人”在情感、道德、美感等方面的全方位发展，对“双基”过分重视而对“育人”重视程度不够，这对培养“全人”带来不利影响^[16]。教师虽有德育意识，但在课堂教学中的实施不够系统。因此，“立德树人”价值理念有待进一步深化。

目前英语专业课程的培养模式不利于学生思辨能力的发展，存在“重知识、轻思辨”等问题^[17]。课堂教学还存在“满堂灌”“填鸭式”的教学方式，授课形式比较单一，缺乏互动式、启发式、探究式教学，不能很好发挥学生的主观能动性和激发学生的创造性^[18]。从教学实践中可以发现，理论类英语学科教学课程主要还是以教师讲解为主，师生互动相对缺乏，学生学习的主动性不强。

外语专业的课程设置以语言技能课程为主，普遍缺少有利于拓展学生知识面和学科视野的课程^[17]。另外，课程设置结构单一，人才培养专业基础不牢固，运用英语解决实际问题的能力相对欠缺等问题也大量存在^[16]。英语学科教学类课程的理论类课程和技能类课程设置并行，互补理念不够，部分理论性课程缺乏实践类课程的支撑，不同课程之间的关联性、系统性有待进一步加强。

教育部已经将课程置于人才培养的核心地位，并将其视为“以学生发展为中心”理念落地的最关键一步，提出要建设中国“金课”^[19]。2018年，教育部颁布《外国语言文学类教学质量国家标准》，为英语专业的发展树立了新时代标杆。随后，教育部高等学校外国语言文学类专业教学指导委员会英语专业教学指导分委员会研制了《普通高等学校本科外国语言文学类专业教学指南(上)：英语类专业教学指南》(以下简称《指南》)，对英语专业课程体系、课程质量、教育教学方法等方面提出了具体的指导意见和更高的要求^[20]。

有研究表明，高校英语学科教学课程教师对学科教学知识要素中的课程目标、学习者和学习环境等的认识还不够深入^[21]。作为培养未来英语教师的教育者，由于教师自身学科教学知识缺乏，可能导致在课程教学实践中对相关知识的传授和重视不足。

为更全面地了解高校英语学科教学课程现状与不足，本研究对高校一线任课英语教师和英语(师范)专业学生分别进行了深度访谈，从教师和学生两个渠道挖掘高校英语专业学科教学课程存在的不足。

本研究共选取4位一线教师(两位女教师和两位男教师)作为访谈对象。他们长期担任高校英语学科教学课程的教学工作，教龄均在15年以上，且都具有副高级职称或博士学位。访谈前拟定了访谈提纲，访谈时征得访谈对象同意进行录音，并在访谈结束后将访谈录音转为文字。被访谈教师回答的主要内容，具体如表 1所示。其中，T1至T4分别代表 4位被访谈教师。

总体看来，较为突出的问题可归纳为：课程缺乏顶层设计，课程设置系统性、延续性不足，课程之间的内容衔接不强，教学内容有待更新，教学方式有待多元化，学生的学科教学知识呈“碎片化”状态，运用理论知识指导教学实践的能力比较薄弱等。

本研究随机选取9位西南大学2018级英语专业师范生作为访谈对象。笔者与其进行了总时长大约260分钟的半结构式访谈。访谈围绕教学内容的前沿性等6个问题展开。根据访谈情况，笔者适当调整了问题顺序和表述方式，与每名学生访谈时长大约30分钟，访谈前征得所有访谈对象的同意，对访谈内容进行录音和转写。

具体有6点发现。第一，教学内容的前沿性有待提升。所有受访学生都认为，高校英语专业学科教学课程的课堂教学对新的教学理论知识涉及较少，以简单提及为主。第二，课程思政不够全面。大多数学生认为在课堂教学中有关道德品质培养方面的学习占有一定比例，但思想政治方面涉及不多。第三，课程授课方式较单一。学生一致认为理论课程主要以教师讲授为主，对所学内容记忆不深刻，希望教师能结合实践帮助他们加深理解；78%的受访学生倾向于参与线下课程，更喜欢与同学、教师面对面沟通的方式；22%的受访学生支持理论课程线上学习，但对缺乏自律、缺乏教师引领等问题表示担忧。第四，课程任务挑战性可适当加强。大多数受访学生认为课程任务的难度适中，但也有受访学生认为现有任务缺乏挑战性和创新性；除1名受访学生外，其他受访学生都表示愿意接受挑战性更高的任务。第五，课程涵盖的知识类型不全面。所有受访学生都认为“如何教”的知识占主体，英语专业知识、语用知识等仅以提及为主，大多数受访学生认为教育环境类知识涉及很少。第六，学生理论知识不系统。所有受访学生都认为自己对理论知识理解不深入，不能系统地应用理论知识指导教学设计，知识呈“碎片化”。

学生访谈结果显示：教学内容的前沿性有待提升，尤其是《课标(2017年版)》颁布后，由其衍生的一系列前沿性问题，需要进一步深入探讨；理论类课程授课还是以教师讲授为主的单一模式，需加强教师的引领作用；课程思政的维度不够全面，思想政治方面的内容相对欠缺；课程难度对于绝大多数学生而言比较适中，挑战性和创新性相对不足；课程涵盖的宏观教育环境类知识不够全面，专业知识和教学知识的整合不够突出；学生的知识“碎片化”问题突出，理论指导实践的能力不足。

两项访谈结果指向的核心且共性的问题是理论知识的“碎片化”和理论指导教学实践的不足。这表明学生在课程中所学习的各类知识缺乏关联性和整合性，教师对学生知识与能力相互转换的培养比较欠缺。如何提高课程质量以促进学生知识与能力的转化，如何加强课程思政以满足社会对时代新人的培养要求，如何进行课程设置的顶层设计以加强课程之间的关联和衔接、促进学生知识系统的有机形成，如何提高课程内容与新英语课程标准要求的契合度以实现培养目标，这些都是高校英语学科教学课程亟待解决的重要问题。

《课标(2022年版)》指出，英语课程要落实“立德树人”的根本任务^[3]。在这一理念指导下，高校英语学科教学课程改革要以“德”的培养为首要任务，而落实“立德树人”根本任务的重要举措是加强课程思政。因此，英语学科教学课程改革首先要加强课程的思政建设。《课标(2022年版)》以指向核心素养的培养为总目标，要求教师树立正确的学科知识观和课程育人观，关注知识的内化和关联。基于此，高校英语学科教学课程要通过加强课程设置的顶层设计、优化课程之间的关联性等措施，帮助学生搭建知识网络和体系。同时，高校英语学科教学课程要改变以知识讲解为主的教学模式，探索更多以学生为中心的教学方式，体现核心素养的综合发展理念。《课标(2022年版)》强调发展核心素养的学习活动观，特别强调知识理解、应用、迁移之间的综合性、关联性和实践性。为此，高校英语学科教学课程改革要通过提高课程质量、建立理论课与实践课的联系等措施，促进学生知识和能力之间的转化。另外，《课标(2022年版)》对教师的专业水平和知识储备提高了要求，尤其是评价方法、语篇分析能力、语用知识等方面。因此，未来基础英语教师教育者要不断提升学习能力，在课堂中有效发挥示范作用，为学生提供尽可能多的模仿样例。

综上，在新课标引领下，高校英语学科教学课程改革应以培养“高素质专业化”的英语教师为目标，通过4条路径实现培养目标、教学内容与方法的融合统一。

《课标(2022年版)》以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持德育为先，培养全面发展的社会主义建设者和接班人。2020年，我国教育部出台的《高等学校课程思政建设指导纲要》(以下简称《纲要》)也提出了“价值观导向”的育人理念^[22]。新时代背景下的“德”，既是马克思主义道德观，也是社会主义道德观，还包括我国人民在长期实践中培育和形成的传统美德^[23]。因此，教师在发挥好每门课程“育人”作用的同时，也要与思想政治理论课程同向同行，形成协同效应^[22]。课程思政要求教师在传授学科知识的过程中，主动挖掘学科课程内在的思政资源，以完成对学生品德的塑造，促进学生人格的发展^[24]。高校英语学科教学课程改革要着力落实课程思政，可重点从两个方面开展。

高校英语学科教学课程由“英语教育”“英语教学设计与实作训练”等系列课程构成，每门课程的课程大纲又包括各课程的课程目标、教学内容、教学方式、评价方式等要素，是教师开展课程教学的具体依据。《纲要》对课程大纲进行了全面修订，突出课程思政的各个维度，以发挥课程的育人功能。

《纲要》指导下的课程思政育人内容极为丰富，致力于从各个方面加强对“全人”的培养，如价值观的塑造、思辨能力的提升等。高校英语学科教学课程大纲主要围绕不同的育人维度作出了修订，具体有4点。第一，围绕课程思政理念设定课程目标。目标明确是“教什么、怎么教”的前提和保障。《纲要》将培养新时代“高素质专业化”英语教师设定为课程总目标，突出价值塑造的重要作用。第二，丰富教学目标维度。《纲要》将课程的单一目标修订为多维目标，并将知识目标、价值目标、方法目标等相互关联起来，实现深度学习^[25]。第三，坚持以学生为中心的教育理念。《纲要》提出丰富课堂教学形式，提高学生学习主动性。教师通过观摩、讨论、评价、反思等多种方式，帮助学生在具体情境中体会专业知识在教学中的应用，提升学生的课程学习体验、主体意识和学习兴趣；教师通过探究式、讨论式、研究式等教育教学方法的运用，培养学生的批判思维、思辨能力和创造力。第四，增强过程性评价，在持续改进中突出能力培养。《纲要》提出教师要加强对学生改进过程的监督，发挥同伴反馈、教师反馈双重作用，帮助学生在不断改进中提升教学设计、教学反思等能力。

教师要挖掘每门学科教学课程独有的道德与价值意蕴，发挥该门课程独特的育人效应。高校英语学科教学课程，既涉及英语专业知识又涉及教学知识，其思政元素往往内隐于教学内容中。因此，教师要深入理解和分析教学内容，谙熟课程思政价值内涵，探寻知识学习与价值培养的契合点，运用不同的课堂教学方式，在教学各个环节中发挥课程的育人功能，引导学生树立“学高为师，身正为范；学为人师，行为世范”的职业理想，培养学生教育情怀，激发学生作为社会主义接班人的责任感。笔者在现状调查中发现，思想政治和道德情操方面的教育在课堂中占比并不很高，尤其前者更为欠缺，因此，要进一步推动课程思政在教学中落地。

以“英语教育”课程为例，该课程有一项“如何成为一名优秀的语言教师”教学任务，任课教师可在这一内容基础上融入师德教育，丰富教学内容，拓展知识学习的深度。具体而言，教师可采用讨论、问答、案例分析等互动教学方式，在具体情境中加深学生对习近平总书记提出的“四有好老师”的认识，帮助学生深刻理解国家发展战略对未来教师和社会主义接班人的要求，使学生体会“育人”的重要性和必要性，强化学生“教单科、育全人”的教育理念，使学生坚定“以德立身、以德立学、以德施教”的信念。又如，在“英语教育”课程中有关于“如何进行课堂管理”的教学任务，其中包括“如何纠错”教学内容。教师在课堂教学中，可将社会主义核心价值观与道德培养有机结合。具体而言，教师可将“友善”“平等”等社会主义核心价值观与师德元素相结合，通过对比不同的纠错方式让学生认识到以牺牲孩子自尊心、自信心为代价的纠错并非正确的教学行为，在纠错中采取友好的态度、将孩子视为平等的人，才是恰当的教育方式。

教师之间合作研讨授课内容，共同梳理和挖掘课程内隐的思政元素，针对不同教学内容设置恰当的价值目标，可以恰到好处地将学科教学知识与思政教育相融合，从而达到施教无痕的教学效果。

《课标(2022年版)》提倡的核心素养和英语活动观，都强调知识的整合性和关联性以及对知识的理解与运用，即通过学用结合、学创结合，提高用知识解决问题的能力^[26]。这从理念层面体现了知识的整体观以及知识与能力的融合观。高校英语学科教学课程改革要体现这一新理念，通过改变教学内容结构、教学方式等途径来提升课程质量，促进高素质专业化人才的培养。“课程是人才培养的核心要素。学生从大学里受益的最直接、最核心、最显效的是课程。”^[19]为此，学科教学课程改革要努力提高课程质量，达到“金课”要求，即具有高阶性、创新性和挑战度的高质量课程。目前，已有不少学者对不同英语专业课程的“金课”特征进行了探索^[27-28]。

首先，打造高校英语学科教学课程“金课”，要充分发挥课程的“桥梁”功能，实现专业知识和教学知识的互通。高校英语专业课教师通常把重心放在语音、语法等专业知识的传授上，而较少涉及如何将英语语言知识应用于英语教学设计中。高校英语学科教学课程应将学生的英语专业知识与教学知识相互连接，既要促进学生英语学科知识的形成，又要提升学生运用知识指导自身实践的能力。高校英语学科教学课程教师在教授词汇、语法等教学知识的同时，有必要唤醒学生已有的词汇学、语法体系等相关专业知识，通过案例分析帮助学生学习教授方式，即如何将专业知识转换成可被理解的知识。例如：“过去时”是初中英语语法教学的重要内容，教师在讲授如何教“过去时”的教学知识时，可先有意识地引导学生回顾、总结“过去时”的多种意义，以及在真实语境下的语用功能，在此基础上，讲解如何教授具有多义性的语法项目，即以典型意义作为突破口，螺旋上升式地学习语境中的派生意义，并且建立意义之间的联系。教师将专业知识和教学知识放在一个整体中进行教学，能够更有效地促进学生学科教学知识的系统化。

其次，打造高校英语学科教学课程“金课”，要以整合式的“一体化”理念为指导，提高课程质量。整合式的“一体化”：一是知识结构的一体化；二是知识和能力的一体化。知识结构一体化，指将属于不同范畴的“碎片化”知识置于学科教学知识体系中进行“一体化”教学，在提升学生英语学科教学知识的目标下，推进英语专业知识与教学知识的融合。高校英语学科教学课程教师，在教学中不仅要传授如何教学之类的程序性知识，还要传授语言规则之类的陈述性知识。一方面，教师要通过学生的微格教学、课堂展示等活动发现他们在语言本质特征、语法项目功能、文体知识、跨文化知识等方面的不足，引导他们在语言系统中梳理相关知识；另一方面，教师要在课堂教学中将这些专业知识与学科知识进行整合、关联，其中也要包括教育环境、学习环境等较为宏观的学科知识，以促进学生完整的学科教学知识体系形成。正如刘润清先生对课堂第三重境界所描述的那样：“把事实放在一个系统中成为知识”^[29]。

知识与能力的一体化培养，指在课堂教学中突出知识与技能的协同发展，即在知识传授中训练技能，在技能训练中巩固知识，形成“知识技能化、技能知识化”的有机整体。从访谈中发现，学生的理论知识向实践能力转化存在明显不足。因此，高校英语学科教学课程要充分发挥理论知识向实践能力转化的桥梁作用。具体而言，理论课程虽然以理论知识为主，但也要结合教学案例分析和教学设计实践。唯有如此，才能使学生在教学技能训练中体验和领悟教学理论知识。同时，实践类课程要加强对理论知识的反馈，即教师不仅要指出学生在教学设计和教学演练中反映出的问题，还要进一步从理论层面挖掘造成这些问题的深层次原因。通过教师反馈，学生有意识地反思已学理论，能够加深对理论知识的理解和内化，并逐渐超越对课例的表层模仿，进而利用自身的理论知识指导教学设计，从而具备一定的创新能力。教师理论与实践的整合性教学，可以极大地提高学生理论知识向技能转化的能力和水平。总之，不同的高校英语学科教学课程虽侧重不同，但都要始终践行一体化的整合理念，体现理论学习与技能训练相辅相成的关系。在理论类课程和实践类课程中，理论知识与教学实践的相互关系如图 1所示。

最后，打造高校英语学科教学课程“金课”，要符合“两性一度”特征，培养学生运用知识解决问题的能力。第一，高阶性。理论性课程要更新教学内容，紧跟体现时代步伐的教育教学理论及教育发展动态。例如：《课标(2022年版)》提出了推动英语教学方式变革的英语学习活动观，强调通过学习理解、应用实践、创新迁移等循序渐进的阶梯式活动，培养核心素养^[26]。学科教学课程的教学内容不仅要体现新的学习活动观，还要进一步探究学习活动观背后的学理基础、内涵、构架和优势等。第二，创新性。在教学方式上，教师要体现以学生为中心、以教师为引领的理念，充分发挥“问题”引擎作用，从低阶思维问题向高阶思维问题推进，使思辨难度逐渐上升。理论类课程推行线上线下混合模式，实施“问题引导—线上学习—线下讨论—案例探究”四步推进的研究式教学法，体现教学方式上的创新性。第三，挑战度。教学任务具有挑战度，可以激发学生的创造力。教师在教学中可以实施“设计—观摩—对比—反思”的挑战模式，即教师推动学生自主完成教学设计、观摩课例、对比评价、反思提升等教学环节，让学生在实践中创造、在比较中进步、在反思中得到理论升华。

《课标(2022年版)》构建了基于分层体系的课程结构，建立了循序渐进的英语分级体系^[26]，体现了宏观设计和层级划分所遵循的理念，对加强高校学科教学课程的系统性有指导意义。解决目前课程之间衔接性不强、缺乏系统性的问题，必须加强顶层设计，增强课程之间的逻辑性、关联性和递进性。顶层设计要以培养高素质专业化人才为目标导向，依托系统性的专业知识体系。

首先，遵循知识的难易程度以及学生在不同阶段的学习需求，将英语学科教学知识划分为初级、中级和高级3个层次，以有利于学生在各个阶段根据不同的学习需求循序渐进地建构自己的理论体系。

其次，在纵向和横向两个维度上建立课程之间的联系。纵向关联指不同学年所开设的课程之间具有相关性，前置课程是后续课程的铺垫，后续课程是前置课程的延伸；横向关联指并行课程之间相互关联，主要是理论课之间的相互补充和理论课与实践课之间的相互依存关系。课程设置体系，具体如图 2所示。

由图 2可知，理论课程和实践课程在纵向维度上皆具有延伸性和衔接性。未来优秀英语教师是具有一定研究能力且能够明确规划职业发展的引领性人才。高级理论课程需涉及教育教学研究和专业发展理论。每个阶段的理论课程都要依托并行的实践课程，以促进学生对教育理论的理解。

最后，实践课程要体现递进性，即逐渐提高对学生教学设计、评价、反思等能力的要求。初级阶段以案例分析为主，高级阶段以反思、重构为主。高级实践课程是学生职前阶段的最后实操机会。教师应引领学生解决实习中的困惑，将中小学教学实际情况与所学理论知识联系起来，帮助学生进一步提升教学实践和反思能力。教师在实践课程中应引导学生有意识地回到理论中，使学生在“做”中内化、吸收理论知识。因此，理论课与实践课只有相互关联，才能在纵向和横向两个维度上形成完整的体系。

《课标(2022年版)》对未来基础英语教育教师的素质和知识都提出了更高要求，强调以学生为主体，指出教师不仅是知识的讲解者，还承担着学生成长的引领者等诸多角色。高校英语学科教学课程改革要取得成效，有赖于任课教师在课堂中所扮演的角色。教师是改革的实践者和实现者，是教学质量的重要保障，是改革的“主力军”。正如帕尔默(Palmer)所言：“我教即我是(We teach who we are)。”^[30]

高校英语学科教学课程教师在课程改革中，要充分发挥“师范性”和“示范性”双重功能。一方面，教师的“师范性”功能体现在不同方面，如教育思想、思想政治、学科专业知识等。教师只有素质全面、专业知识扎实，才能在课堂教学中更好地解决“如何教”等问题，这也正是教师专业性即师范性的体现。另一方面，“师范性”需要教师在教育教学中发挥“示范性”才能得以实现。教师在课堂教学中的育人方式、教学活动组织、课堂反馈、课堂用语、教姿教态等都对学生有示范价值，是塑造学生品格、传授知识最为直接的方式。高素质教师更有可能为学生提供高水准、全方位、有借鉴价值的示范。教师的“师范性”离不开“示范性”，“示范性”的发挥离不开教师的不断进取和自我提升。教师思想素质和专业知识的全面提升是教师在教育教学工作中，充分发挥“师范性”和“示范性”双重功能的有力保障。为此，学校要鼓励教师进行职业规划，提供教师职业发展途径，从而助推教师队伍建设。

教师要从思想素质和专业知识两个方面进行自我提升。在思想素质提升方面，高校英语学科教学课程教师可通过自主学习和参与专题培训等方式提高思想政治觉悟，积极主动学习相关的思政课程内容，加强对学科教学课程背后价值体系和德育内涵的认识，在课堂中有梯度地、自然地嵌入思想政治教育主题，确保“教书”与“育人”并行，在对学生知识传授和能力培养的过程中真正实现价值引领。在专业知识提升方面，主要包含学科知识和教学知识两个方面。已有研究表明，高校英语教师教育者学科教学知识有待提高^[21]。教师应通过参加教研活动、学术讲座、国内外学术交流、研读新课程标准等多种途径，不断更新和提升自身的英语学科教学知识。例如：《课标(2022年版)》进一步强调初中英语教学以单元形式组织和呈现内容，突出主题引领下的结构化认知，强调评价的重要性，倡导探索评价主体多元、评价方式多样、以素养为导向的评价体系^[3]。高校英语学科教学课程教师应以此为依据，及时补充、强化单元整体备课和评价方式变革等方面的教学知识。

与此同时，《课标(2022年版)》和《课标(2017年版)》都指出，英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础，主要包括主题、语篇、语言知识等6个要素^[26]。语言知识板块新增了语篇知识和语用知识两个维度^[31]，而在以往的教学中，语用知识一直没有得到足够重视^[32]。这一重要变化要求教师要加强对语言学体系中的语用学知识和文体知识的学习，要了解语言、语境、人际交往之间的相关性以及不同体裁语篇的特征，要探索将抽象的语用学、文体学专业知识转换为学科教学知识的有效途径。

总之，在课程改革中，为了使教师能更好地发挥“师范性”和“示范性”作用，高校要为英语学科教学课程教师提供专业发展的有力外部环境。同时，教师个人也要具备强烈的自我提升意识，并具有时代的敏锐性，积极更新教育教学理念、英语专业知识、教学法知识等，从而使自身始终具备胜任力。