通过对改革开放四十年来学前教育政策文本中关于家园合作共育条文的梳理与分析，依据政策颁布的时间和侧重的目的不同，将家园合作共育政策的发展历程划分为三大阶段，即探索阶段(1978-1988年)、规范阶段(1989-1999年)和深化阶段(2000年至今)。

1978年，中国共产党十一届三中全会确认了教育和人才对于现代化建设的基础作用，党和国家教育工作的重心发生转移，教育领域进行全面改革，学前教育事业也得到了恢复和发展。这一阶段的幼儿园坚持既教育幼儿又服务家长的理念，同家长始终保持着密切的联系。1978年至1988年，国家陆续出台了《城市幼儿园工作条例(试行草案)》(1979年)、《幼儿园教育纲要(试行草案)》(1981年)、《关于加强幼儿教育工作的意见》(1988年)等重要政策文件，注重幼儿园和家庭在教育幼儿中的合作问题。这一阶段的政策呈现如下特征：

1.重视家园合作共育价值取向

这一时期的政策抛弃了20世纪五六十年代的幼儿教育以社会教育为主的论调，开始辩证地看待幼儿园教育与家庭教育的关系^[4]。《城市幼儿园工作条例(试行草案)》指出：“幼儿园要注意同幼儿的家长经常保持联系。”^[5]《幼儿园教育纲要(试行草案)》提出：“为了教育好幼儿，幼儿园必须和家庭取得密切的联系与配合。”^[6]《关于加强幼儿教育工作的意见》强调：“幼儿园教育要同家庭教育密切配合。”^[7]一方面，家长是幼儿的启蒙教师，对幼儿的性格、生活习惯和兴趣爱好等非常了解，但其专业性的缺乏难以保证幼儿的健康发展；另一方面，专业性较强的幼儿教师需要加强对教育对象的了解和认识，在确保教育影响一致性方面也急需家庭的支持和配合。因此，幼儿园和家庭必须加强联系，相互补充，协调一致地对幼儿施加影响，共同做好教育工作。

2.追求家园联系方式多样化

《托儿所、幼儿园卫生保健制度》(1985年)要求幼儿园“采取多种形式，同家长加强联系，争取家长配合……定期开家长会”^[8]，明确强调家园联系应该注重方式的多样化。《关于加强幼儿教育工作的意见》指出：“幼儿园应向家长开放，欢迎和吸收家长参加幼儿园的教育、管理工作。”^[7]可以看出，这一阶段追求家园联系形式的多样化，开始强调在家园深度合作方式上有所创新。但是由于改革开放不久，幼儿教育事业还处在不断恢复和发展之中，当时幼儿教育理论研究相当匮乏，在实践层面对政策中提到的“家长会”形式采用较多，而对新的家园合作共育方式的探索严重不足。

3.强调幼儿园在家园合作共育中的主导作用

虽然这一阶段的政策强调幼儿园与家庭的双向联系和沟通，但是过于突出幼儿园在家园合作中的核心和主导地位，而对家庭资源的挖掘、双方地位的认识还不到位。如反复强调幼儿园“应该帮助家长对幼儿进行正确的家庭教育”^[5]，“幼儿园要以正确的教育思想为指导，去影响家长，影响社会；帮助家长创设良好的家庭教育环境，改进教育方法”^[7]。另外，文件中多次出现“配合”一词，也突出了幼儿园的专业指导地位和绝对话语权。

20世纪八九十年代，我国学前教育事业稳步发展。为进一步推动幼儿园管理的科学化、多元化以及教育质量的提升，国家相继颁布了《幼儿园工作规程(试行)》(1989年)、《幼儿园管理条例》(1989年)、《九十年代中国儿童发展规划纲要》(1992年)、《幼儿园工作规程》(1996年)等学前教育政策文件，推动家园合作共育逐步走向规范化和制度化。

1.家园合作共育迈向制度化

1989年6月，国家教委颁布《幼儿园工作规程(试行)》，首次对幼儿园各项保教工作进行了详细规定，以文件的形式要求幼儿园园长负有“组织和指导家长工作”的主要职责，同时要求幼儿园教师“与家长保持经常联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿特点的教育措施，共同配合完成教育任务”^[9]，从而明确了幼儿园管理者和保教人员的准入门槛及考评标准。另外，该文件明确提出“应建立幼儿园与家长联系的制度……幼儿园可实行对家长开放日的制度”^[9]。这对家园合作共育迈向制度化具有里程碑意义。

2.家园合作共育形式多样化

家园合作共育形式是开展好家长工作的重要路径，一直是国家政策导向的关注点。这一阶段政策所倡导的家园合作共育形式在继续推行“家长会”的基础上，在理论和实践层面都有了重大创新。《幼儿园工作规程(试行)》(1989年)、《幼儿园工作规程》(1996年)反复强调“家长开放日”“家长委员会”“家长来访和咨询”等方式，推动家园合作共育形式不断丰富和发展。实践层面上也得到有效引领，家园合作共育新方式新方法层出不穷，如“家园联系简报”“家长园地”“家长学校”等。

3.家园合作共育参与主体扩大化

《九十年代中国儿童发展规划纲要》提出：“发展社区教育，建立起学校(托幼园所)教育、社会教育、家庭教育相结合的育人机制。”^[10]这是学前教育领域首次提出要与校外社区教育相结合。1996年出台的《幼儿园工作规程》(修订版)把第八章“幼儿园与幼儿家庭”改为“幼儿园、家庭和社区”，明确了幼儿园与社区的双向联系与合作关系。这一时期的政策开始扩大家园合作共育的主体，将“社区教育”正式纳入家园合作的范围，无疑极大地拓展了幼儿园教育的广度和深度，避免了幼儿园成为“游离于社区的文化孤岛”，促进了学前教育的社会化，提高了学前教育的质量^[2]51。

进入21世纪以来，随着我国学前教育改革与发展的不断推进，“入园难、入园贵”难题已基本得到缓解，人们对更加公平、更高质量的学前教育需求越发迫切。在已有政策框架的基础上，经过近20年的发展和完善，家园合作共育政策的新变化、新成果不断涌现。国家相继出台了《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年)、《幼儿园教师专业标准(试行)》(2012年)、《3-6岁儿童学习与发展指南》(2012年)、《幼儿园工作规程》(2016年)等重要政策文件。这一阶段家园合作共育政策呈现出以下特征：

1.家长资源得到深入挖掘

家长作为幼儿园教育重要的合作伙伴，蕴藏着丰富的教育资源和教育潜能。幼儿园有责任帮助家长开发自身的资源价值，正确做好家庭教育工作，真正实现家园共育^[11]。这一阶段的政策注重三个方面。其一，倡导家长参与幼儿园工作评价。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年)提出：“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度。”^[12]其二，主张家长参与幼儿园管理和监督。《关于幼儿教育改革与发展指导意见》(2003年)指出：“教育部门要建立社区和家长参与幼儿园管理和监督的机制。”^[13]其三，倡议家长参与保教活动。《幼儿园工作规程》指出：“发挥家长的专业和资源优势，支持幼儿园保育教育工作。”^[14]相比之前对家长资源的开发不足和主动挖掘意识欠缺，这些政策有了很大的进步，让家长资源得到高度重视和有效利用。

2.家园合作共育功能不断丰富

20世纪70年代末至80年代初已经明确了家园合作共育的两大功能：一是教育幼儿；二是指导家长。经过多年的发展，家园合作共育功能更加完善和丰富。其一，家园合作共育评价功能开始凸显。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年)强调建立教师、管理人员、家长多主体参与的幼儿园教育工作评价机制^[12]。《幼儿园教师专业标准(试行)》(2012年)要求“有效运用观察、谈话、家园联系、作品分析等多种方法，客观地、全面地了解和评价幼儿”^[15]。其二，家园合作共育监督功能逐渐体现。《关于幼儿教育改革与发展指导意见》提出建立社区、家长和幼儿园三位一体的监督管理体系^[13]。其三，家园合作共育治理功能不断得到大众认同。《关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》(2011年)指出：“幼儿园要采取多种形式开展家庭教育指导，实现家园共育，形成全社会共同关心支持的良好社会氛围。”^[16]《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》(2018年)强调，为幼儿营造家长、社会和幼儿园协调一致的育人环境才是“去小学化”的长效机制^[17]。

3.家园合作共育落实力度加大

这一时期的政策在阐述家园合作共育的内容时用词更加强硬，反复使用“要”“应当”等词汇。据统计，2016年版《幼儿园工作规程》第九章“幼儿园、家庭和社区”短短篇幅竟出现6次“应当”，如“幼儿园可实行对家长开放日的制度”变化为“幼儿园应当建立家长开放日制度”，“幼儿园应成立家长委员会”更改为“幼儿园应当成立家长委员会”^[14]。《现代汉语用法词典》指出：“‘应、应该和应当’表示情理上必须如此，或估计情况必然如此；‘应当’重在理所当然”。可以看出，使用“应当”一词语气强而有力，亦有不可退让之势。一字之差直接表明决策者的价值取向从选择性行为转向必须行为，从而让家园合作共育的种种政策要求得以更好地贯彻落实。

改革开放四十年来，我国学前教育随着经济社会的发展也发生了翻天覆地的变化。家园合作共育政策经历了探索发展、逐渐规范和日臻完善的演进变化过程，在理论和实践层面皆取得了较大成就。回顾我国家园合作共育政策四十年来的发展历程，通过价值、内容与过程三个维度^[18]的教育政策文本分析，发现我国家园合作共育政策具有以下演进逻辑和变化特征。

教育政策是以教育活动及其问题为对象，是不同利益相关者之间相互作用的产物，而教育活动的本质是以影响人的身心发展为目的的社会活动。可见，教育政策直接体现的就是人的活动，以人的发展为价值追求。家园合作共育政策是教育政策的具体化，始终把促进幼儿的发展作为政策的落脚点和出发点，但在不同的历史时期，对促进幼儿发展这一核心价值的重视程度有所差异。改革开放初期，国家颁布的一系列家园合作共育政策已经初步表明了以儿童利益为核心的价值取向，它的目的就是为了儿童，为了儿童的发展^[4]。如：《城市幼儿园工作条例(试行草案)》(1979年)提出，家园密切联系与配合，便于针对幼儿个人的特点进行教育^[5]；《幼儿园教育纲要(试行草案)》(1981年)明确指出，家园密切联系与合作就是“为了教育好幼儿”^[6]。家园合作共育政策强调充分利用各种教育资源，形成合力，共同促进幼儿健康成长。随着政策的不断完善，以幼儿发展为本位的理念更加明确。如：《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年)指出，“通过家园合作培养幼儿良好的生活习惯和生活自理能力、社会性品质等”^[12]；《3-6岁儿童学习与发展指南》(2012年)更是将家园合作融入促进幼儿发展的各个方面；《幼儿园教师专业标准(试行)》(2012年)明确提出“幼儿为本”的基本理念，而这一理念也成为开展家园合作共育工作的重要指引和价值遵循。

学前教育活动并不是一个个孤立的教育行为的简单拼接，它受到儿童生存环境中各种状况和条件的综合影响^[19]。“儿童发展的生态环境由微系统、中系统、外系统、宏观系统和动态系统五个镶嵌在一起的系统组成，对儿童身心发展产生影响的是儿童直接参与其中并体验着的微系统，主要包括幼儿园、家庭、社区等。”^[20]环境是幼儿教育不可或缺的重要资源，是影响发展的关键性因素，幼儿通过与环境中的人、事、物交互作用获得源源不断的成长经验。家园合作共育政策正是以对环境资源的充分挖掘和利用为发展路径，逐步走向完善。改革开放以来，家园合作共育资源的开发空间不断拓展，大致经历了以下发展演变过程：幼儿园主导下的资源利用→重视家长资源的挖掘→社区教育资源的引入→幼儿园、家庭、社区教育资源一体化。20世纪70年代末至80年代中后期，家园合作共育政策主要强调发挥幼儿园教育资源的优越性，如《关于加强幼儿教育工作的意见》(1988年)就明确强调，幼儿园要以正确的教育思想和理念去影响家长和社会，帮助家长改进教育方法^[7]。20世纪80年代末期，《幼儿园工作规程(试行)》(1989年)开始要求采取“家长联系制度”“家长会议”“家长开放日”“家委会”等多种形式，充分挖掘家庭教育资源。20世纪90年代初期，社区教育资源的引入大大拓宽了家园合作共育的空间。在1996年修订的《幼儿园工作规程》中新增了“第五十一条”幼儿园与社区合作共育的内容。21世纪以来，家园合作共育资源的利用更加注重多元、优质、合作、共享理念，促进了家园合作共育政策的新发展。《中国儿童发展纲要(2001-2010年)》指出，要“促进学校教育、家庭教育和社会教育的一体化”^[21]，建立幼儿园、家庭、社区多方联动、相互联系、相互协作、相互融合、相互分享的合作共育机制。

家园合作共育要求参与主体要有平等的态度，任何一方居高临下，以指挥者的姿态自居，都会让另一方退缩。幼儿园教师和家长作为儿童成长过程中的教育者，均在幼儿教育中发挥着重要作用，二者之间是平等的、相互配合与合作的关系^[22]。家长和教师作为家园共育的合作主体，地位和权力上的平等性决定双方共同承担教育幼儿的责任和义务，家园共育理念“赋予双方各司其职的同等教育权”^[11]，在彼此合作中共同承担起教育好幼儿的重任。四十年来，家园合作共育政策始终追求在参与主体话语权的建构中实现一种平衡。民主平等作为幼儿园和家庭相互联系的基本原则，是家园合作共育政策文件精神得以贯彻的重要保障。《幼儿园教育纲要(试行草案)》(1981年)、《幼儿园工作规程(试行)》(1989年)、《幼儿园工作规程》(1996年)等政策文件反复强调，幼儿园要认真分析、听取家长对幼儿园工作的意见和建议，尤其是倡导成立“家长委员会”，这是民主平等精神的集中体现。21世纪以来，随着我国社会主义民主与法制建设的不断加强，家园合作共育政策更加强调民主平等观念。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(2001年)明确提出：“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与。”^[12]在家园合作的过程中，幼儿园老师和家长在民主平等的基础上相互信任、相互尊重、相互理解，充分挖掘、利用各自的资源优势，共同参与到幼儿教育中来，实现教育效果的最大化。

1978年以来，在一系列政策的引领和推动下，我国家园合作共育理论和实践都取得了较大的进展。纵观四十年来的家园合作共育政策文本内容及其演变脉络，发现相关政策仍然存在价值取向单一、内容系统性缺乏、政策稳定性不足等问题。为了促进家园合作共育政策更加科学化，需要对现有问题进行深入分析、理性思考，以寻求解决之道。

改革开放四十年来，家园合作共育政策始终坚持“以人为本”“以幼儿为本”的价值取向。随着我国社会的进步和发展，过分强调单一价值取向的政策难以满足各类利益主体的诉求。因此，家园合作共育政策的制定，应该在坚持“以人为本”“以幼儿为本”价值取向的同时，兼顾“价值主体多元化”“社会和谐与个人发展共存”“效率与公平兼顾”等价值取向。家园合作共育是以促进幼儿发展为目标，由多主体共同参与、不断建构的一种幼儿教育模式。主体的复杂性直接影响着需求的层次性和多样性。因此，在以幼儿发展为核心的价值定位下，应体现更加多样的价值诉求。如：家长需要提升自身教育能力以确保家庭教育的科学性；幼儿园需要促进教师的成长、环境的营造、课程的生成、特色的打造等；社区需要提供更多的公益性教育服务。教育问题关乎民生大计，影响社会稳定。家园合作共育政策要注重促进人的发展，强调社会主义核心价值观的引领，进而推动和谐社会的建设。另外，家园合作共育政策应该更加注重公平性，对农村留守幼儿、城市流动幼儿，特别是老少边穷地区幼儿给予政策的照顾和倾斜。

无论是在政策层面还是在理论层面，家园合作共育已经得到足够的重视。改革开放以来，关于学前教育的政策文件都或多或少涉及家园合作共育的内容。但是，通过对历年涉及家园合作共育内容的政策文本进行认真分析发现，目前还没有专门针对家园合作共育的政策出台，散落在各种文件中的家园合作共育内容篇幅较短，如《幼儿园工作规程》(2016年)仅有350余字涉及“幼儿园、家庭和社区合作共育”，要求不具体，操作性不强。政策与政策之间关于家园合作共育的要求也是反复强调，不断重复。随着学前教育改革的深入，家园合作共育的政策缺失问题使我国学前教育发展遭遇困境。为保障学前教育事业科学、健康、可持续发展，“需进一步从高位入手，顶层设计我国学前教育政策”^[23]。可见，我国学前教育在家园合作共育方面，亟待出台一系列相关政策文件，其中应包括指导思想、遵循原则、主要方式、具体策略、保障措施等政策内容，加强政策与政策之间的衔接，从而促进家园合作共育政策系统化。从国外经验来看，政策的系统化进程充分体现了专业化发展程度，如美国于21世纪初制定了《家庭与幼儿园合作国家标准》，“形成了主要包括评价等级、使用指导、内容维度、评估目标和指标等方面更加科学的框架内容……突显出强调操作、注重发展、倡导立体合作和彰显民主管理等新特征”^[24]。制定符合我国实际的家园合作标准，是促进家园合作实践高质量发展的现实需要和重要保障。

从“可”到“应”再到“应当”，这一用词的改变体现了《幼儿园工作规程》中关于“幼儿园、家庭和社区”内容的变化，也直接反映了家园合作共育政策在落实上的严格要求。政策的执行、目标的达成仅仅依靠权威、行政、管制等手段是远远不够的，应当建立完善的保障体系，确保政策的落实，有效地指导实践。首先，应明确参与主体的职责。家园合作共育政策一直以来都强调幼儿园与家长相互配合，共同承担教育幼儿的任务，但是对家园双方具体职责避而不谈，划分不明确，只依靠个人的领悟和自觉，政策的有效性会大打折扣。因此，应明晰参与主体在家园合作共育中主要的权利和义务。其次，应加大宣传和培训力度。通过电视、报刊、微信、微博、公益讲座等多重渠道加大对家园合作共育政策的宣传力度，将家园合作共育政策解读列为幼儿教师培训的重要内容，切实为政策的有效落实提供智力支持。再次，应建立健全监督机制。建立科学评估指标，明确赏罚机制，通过政府专门的政策督导机构进行审查、监督，对不合理现象进行及时的反馈，是提高教育政策实施效果的有力保障^[25]。

揆诸四十年来关于家园合作共育的政策文本，党和国家始终在关注学前教育事业的整体发展。习近平总书记在全国教育大会上明确指出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。2019年教育部更是将“健全家校合作机制，启动家校共育共治机制实践试点”作为新一年的工作重点和目标任务。随着社会的持续全面发展，家园合作共育政策将会不断成熟与完善，家园共育理念也必将深入人心。