近二十年来，我国教师教育体系经历了从封闭到开放的转变，我国大量的师范院校也经历了综合化的改革^[1]。结果是，很多经历了综合化改革的师范院校不仅升格为大学，开设了大量非师范专业，有些学校还更改了校名，由此产生的“师范非师”现象非常严重^[2-3]。在这种情形下，师范生的培养质量受到极为严重的影响。这不仅体现在师范生在校期间的学业投入程度偏低等方面^[4]，还体现在师范生的专业认同、身份认同和从教意愿上^[5-9]。这种不良影响所造成的社会影响巨大。时至2018年1月20日，中共中央国务院在《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中指出，我国“师范教育体系有所削弱”，并提出要“大力振兴教师教育”“严控师范院校更名为非师范院校”^[10]。2018年2月11日，教育部等五部门又联合印发了《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》，提出要全面提高师范生的综合素养与能力水平^[11]。2018年9月17日，教育部出台了《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》^[12]。这些意见和计划的出台充分表明了国家在新时代对教师教育的重大关切和高度重视。与此同时，这些意见也一再指出，今后要十分注重运用监督、检查和评估等手段来推动师范生培养质量建设不断向前推进。在寻求提升培养质量办法的有效途径中，学生满意度评估就是其中十分重要的一种，近年来得到了广泛的重视和运用。随着高等教育评估理论与实践研究的深入，人们越发认识到作为教学质量的某种外在表现，学习满意度应被视作教学质量评价的原点^[13]。学习满意度测评理论与技术在其他发达国家已经非常成熟，得到了普遍运用。这些理论与技术也逐渐被研究人员引入我国高等教育系统^[14-17]，在我国高等学校教学质量监控体系中所能发挥的重要作用也为更多研究人员和管理部门所认识。大学生学习满意度的测评结果对评价主导者和利益相关者具有重要的参考价值。所谓大学生学习满意度，是指“大学生体验高等教育之后呈现出来的心理状态，来源于期望、过程和收获之间的相对关系，体现为一种价值判断”^[18]，包括大学生对就读高校学习生活中多个方面如教学活动、人际关系、环境设施等客观存在的一种主观体验。学习满意度是直观反映大学生对学习体验自我评价的指标集群，既能充分呈现大学生对于学习的评价，又极具直观性，能够反映出大学生学习满意状态度量的水平。大学生学习满意度的测评，能够对教与学过程形成及时评价，以此作为改进的依据，促进教与学之间的互动，提升大学生学习的效率和质量。正因如此，国内外高校都在积极开展大规模的有关大学生学习满意度的调查。对于师范生而言，提高师范生在校期间的学习满意度，不仅有利于其教师专业知识和技能的获得，还可以增强他们对教师职业的认同感与幸福感，增强教师职业吸引力，充实稳定教师队伍。上述认识基本构成了本研究开展的背景和动力。

本研究选用《中国教育心理测评手册》收录的《大学生学习满意度量表》作为本次测查的主要工具，由学业满意度、教学满意度和硬件设施满意度三个维度构成，共包括12个题项。采用Likert5点评分方式计分：1=非常不满意……5=非常满意。某个维度的分数越高，表示测评对象在这方面的满意度就越高。总量表的分数越高，表明测评对象学习满意度的总体水平越高。研究表明，该量表具有良好的测量学性能，可以在不同类型大学生群体中广泛使用^[19]。本研究中的数据采用专业化录入软件Epidata3.1录入，采用SPSS21.0进行统计分析。经检验，《大学生学习满意度量表》在本研究中的克隆巴赫(Cronbach Alpha)系数值为0.857，大于问卷设计和统计学家们提出的一份良好的量表或问卷其信度系数达到0.8的参考标准^[20]，表明该量表在本研究中具有较好的可靠性和稳定性。为了弥补其他研究单纯采用封闭式问题收集资料进行定量分析时所具有的数据呈现、描述分析与解释枯燥、信息量少且单一的局限，本研究在研究设计上增加了新的元素和理念：除了采用封闭性问题收集经验数据外，还利用开放式问题“为了提升您在校期间的学习满意度和获得感，您觉得学校或老师在哪些方面要做出努力和改进？”来收集相关资料。最终以这种方式共收集开放性文字资料近1.5万字，其中部分文字资料以直接引用方式出现在研究结果部分，以与定量分析相互印证，相互补充。

本研究的经验数据来自于山西师范大学。山西师范大学所在省份共有9所师范类高等院校，山西师范大学是本省唯一一所省属师范类大学，是我国承担卓越教师培养计划的31所高校之一。山西师范大学的社会声望处于所在省份师范类院校的最顶端，是所在省份有志于攻读师范专业和将来愿意从教的高中毕业生首选的师范类院校，也是其他省份愿意报考师范专业高中毕业生可选的重要师范大学之一。从2001年开始，山西师范大学开始面向全国其他省份招收本科生，目前招生范围已扩展至全国24个省、市、自治区。山西师范大学既是一所培养本科生的大学，也是一所培养研究生的大学，还是一所师范专业和非师范专业兼招的综合性大学。当前山西师范大学招生规模基本稳定在2万名以内，共有本科生近1.6万名，其中师范生约0.95万人。本次调查主要面向师范生群体，共获得1 248个有效样本，占师范生总体的13%。这些样本的基本信息如下：从专业分布来看，这些学生共来自6个学科门类的25个专业；从性别分布来看，男生186名，女生1 050名，性别值缺失12名；从年级分布来看，大一475名，大二354名，大三203名，大四212名，年级值缺失4名。从数据的总体特征和分项属性来看，这些经验数据所携带和反映的信息具有足够的代表性和影响力。

表 1呈现了山西师范大学师范生学习满意度的整体情况。从中可以看出，师范生学习满意度总体评分均值为3.61，标准差为0.61，学业满意度评分均值为3.68, 标准差为0.67，教学满意度评分均值为3.72，标准差为0.68，硬件设施满意度评分均值为3.41，标准差为0.73。以理论中值(3)为分界线，学业满意度低于理论中值的学生比例为18.4%，教学满意度低于理论中值的学生比例为16.4%，硬件设施满意度低于理论中值的学生比例为33.8%。学习满意度总体水平低于理论中值的学生比例为16.5%。总体来看，师范生学习满意度处于中等水平，尚有较大提升空间。接下来分维度或指标来呈现更为详细的研究结果及其主要原因。

分开来看，在学习满意度的三个维度中，教学满意度的评分均值最高。一方面是由于山西师范大学一直拥有重视本科生教学的传统，教学工作一直为多数教师所重视；另一方面也得益于山西师范大学近年来在本科教学方面的持续改革。2014年3月，学校提出并实施了“以学生为中心”的课堂教学改革。2016年4月开始，全力推动以课堂教学改革为突破口的人才培养模式改革，出台了《山西师范大学以课堂教学改革为突破口的人才培养模式改革实施意见》，并陆续制定了《山西师范大学教学改革创新项目实施方案》等16个配套实施方案，旨在推动教师教学方式和学生学习方式的变革，推进课程建设、专业建设、评价方式变革等系统改革，强化人才培养中心地位。为了引领和推动教学改革走上更高水平，山西师范大学还于2016-2018年间遴选了101名教改先锋教师，优先对他们进行教改专题辅导，选派他们去往西交利物浦等高水平大学学习教改经验，以期这些教改先锋教师在教学改革道路上先改先行，逐渐探索出一条符合本校实际的教改之路。从当前的结果来看，这些改革举措已初见成效，在师生群体中很受欢迎。从教学满意度的几项具体指标来看(详见表 2)，也可以较为清晰地反映出这一点。然而，从学生反映的情况来看，学生们对当前的师生交往情况和教师的教学方式的满意度明显偏低。调查中发现，学生们非常希望与教师们进行面对面的非正式的交流，获得一些指导，但当前的实际情况是学生只能在课堂上与教师有少量交流，课下交流很少，显然山西师范大学也意识到了这些问题的存在，且在师生交流互动方面做出了一些新的举措，如开辟了师生交流空间、偶尔安排一些师生座谈会等，但学生仍然表示他们与教师交流太少，这一点他们明确表示不满。他们还建议今后要加强师生间的交流，如：可以多举办一些学术交流会、讲座；希望老师们不只是在课堂上讲课，更要加强与学生们交流；老师们应该多点责任心，不要一讲完课就走，也不要只顾讲自己的，不关注学生上课时的状态。

与此同时，学生们对教师教学方式的满意度明显偏低。学生在调查中反映，学生对教师的教学态度、教学内容和形式都有自己的认识和期待。他们不仅希望老师能够付出十分的热情对待课堂教学，还会在课前进行设想假设自己是教师会怎样进行教学等。如果教师的教学方式不能较好调动学生的学习积极性，则会引发学生的不满。一位大四年级的学生表示：“老师应针对学生调整教学方法和教学内容；望老师的教学形式、内容、方法能更加新颖；希望老师能用教学内容和个人魅力留住学生，而不是依靠点名来留住学生，留住学生的人留不住学生的心！”根据教育部评估中心2018年11月的反馈意见，山西师范大学的课堂教学仍然采用“以教师为中心，以讲授为中心，以教材为中心”的知识传授型传统教学模式。因此，该项指标在教学满意度中的评分均值相对较低。其中重要原因在于，当前对任课教师的考核评价中，科研仍是硬指标，教学多为软约束；在绩效奖励方面，教师因教学工作所获奖励主要来源于超工作量奖，因教学质量优秀而获奖的很少。这在一定程度上容易导致教师们采取“重科研轻教学”“重项目轻育人”的态度，不少学生在调查中也反复提及这一点。如学生们表示：“这个老师一点都没变，学姐说上学期给她们布置的也是这些作业，一模一样”，“上学期的课就是老师布置任务，我们课后收集资料，课上展示，这学期老师还是一样的做法，我们也不知道自己做的对不对，老师也很少点评”。显然，这些情况不利于稳固人才培养的中心地位。这些做法和结果具有很大的示范效应和传递效应，不仅会扩散和波及到更多教师，还会影响到以教师为职业取向的师范生的职业态度和行为。

在学习满意度的三个维度中，硬件设施满意度最低。我国自1999年启动高校快速扩招政策以来，所有高等院校均承担了高等教育大众化的任务，承受了办学容量和规模大幅扩增的压力。为了迎接和应对高等教育大众化，几乎所有高等院校都通过建立新校区等方式大幅度拓展了办学空间，购置了大量新设施设备，建立了更加科学高效的管理服务体系。但十分遗憾的是，山西师范大学在改善办学基础条件方面一直没能做出根本性的改变，以至于办学空间不足、硬件设施过于陈旧的老问题长期存在，总是困扰着其在校师生更高水平的教学和研究活动的开展，制约着其办学水平的进一步提升。在开放性调查中，几乎所有学生都会提及硬件设施问题，在此仅举几例：学校教学资源缺乏，设备不够先进，图书馆设施简陋，有些教学楼破旧不堪，教室桌椅不结实；学校的硬性设施过于差劲，让多数学生很不满意，非常有必要改善，尤其是宿舍、图书馆，图书馆的书过于陈旧且自习室位置太少，每次去都没座位，让人苦恼；应提高学校硬件设施投入的资金，更新更先进的设备，改善学校环境，营造良好学习环境；学校应设立更多可以让学生自由学习的地方以方便大家更好学习，图书馆、自习室这些公共学习的场所，应延长开放时间。

由于山西师范大学的办学空间有限和为学生所留自主学习时间不足等客观因素的限制，大部分学生无法利用学校的学习资源进行充分的自主学习。因此在学业满意度的几项测评指标中，“学校的学习资料能够为我所用”评分均值最低，低于理论中值的学生比例最高，为44.6%；与此相应，“在学习上有干劲”的评分均值也处于较低水平，低于理论中值的学生比例为37.4%；还有25.5%的学生干脆表示在学期间没有学到有用的东西，正如学生在调查中进一步反映的那样，“有的老师上课只顾自己讲，完全不与学生互动，课堂无聊枯燥，还有公共课，我知道公共课是有必要进行的，可我的确get不到用处，而且上课还做不了其他事”；还有的学生反映：老师也只是从网上下载一份PPT，“照屏宣科”，学生无法参与课堂，课堂上所学的知识没有用，没什么意义。

平心而论，导致学生学习满意度不高的原因既有来自山西师范大学内部的可控的原因，如已有教学空间的充分利用、新式教学资源的少量添置、教室桌椅的维修与更换、教学管理和教师激励手段和策略的运用、人才培养方案和课程的设置与修订、教师教学内容和教学方法的选择、学生更加认真和勤奋学习等；也有来自学校外部的不可控的客观原因，比如教育资源的财政投入数量和比例、教学空间的扩增、教学用地的批准与划拨、教学楼的建设、教学基础设施设备的配置等外部事项均非一所大学所能掌控，也非仅靠全校师生员工齐心努力就能奏效，必须借助政府的力量才能加以解决。否则，高等教育质量的提高永远只能是一句空话。

作为一种文化因素，“性别塑造着人类的感情、思想和行动”^[21]。对于新生个体而言，性别对个体的影响主要是通过影响其社会化而表现出来的。性别对个体成长和发展的影响是终身的、持久的，将会从家庭教育一直延续到学校教育，还会延伸至个体成长其他阶段的其他不同场所和领域。人们也正是通过赋予性别以某种或某些特别的含义而将原本只在生物学意义上有所区别的个体以社会意义。这样，个体在社会化过程中总是带着他者的角色期待而出现在公众视野。性别对学生在校期间的交往、娱乐和学习等活动均会产生不同程度的影响。正因如此，性别差异在学生文化、心理与教育研究中一旦受到关注，就持续性地成为学生研究者们密切关注的焦点话题，一再被研究者所提及。对于女生占校园人数绝对主体的师范院校而言，其学生学习满意度在不同背景群体中的分布情况有何特征就成为本研究所关注的分布差异中的首要话题。表 3呈现了不同性别学生学习满意度分布差异的检验结果。

从表 3可以看出，学习满意度及其三个子维度学业满意度、教学满意度和硬件设施满意度在不同性别学生群体中的分布情况均不存在显著差异(P＞0.05)。这一测查结果可以表明学习满意度与性别在样本校中并无内在关联，这也意味着性别并非划分学生学习满意度高低的可靠标尺，也非预测学生学习满意度的有效变量，进一步表明性别文化的分化性引导功能对师范生学习满意度的体验与评估已经不发挥实质性作用。

年龄是衡量与标识个体或群体生理成熟度与衰老的生物学变量，经常被用于人口分类与统计、人力资源管理等社会事项，有时也被学生心理发展与教育研究者作为研究的背景变量来使用。不过，在教育研究领域，学者们更常使用年级来对学生群体进行人口学划分和研究。与年龄相似，年级不仅可以代表学习程度与水平的变化，也可以表明学生生理和心理发育成熟的不同阶段。随着年级的升高，学生对自身和周围环境的感受和认知也会不断发生变化。图 1呈现了不同年级师范生学习满意度变化曲线。从中可以看出，大一学生的满意度最高，大二和大三阶段较低，大四阶段又有明显回升的迹象，但仍不及大一学生的水平。

经单因素方差分析发现，不同年级学生的学习满意度存在显著差异(F=8.368，P＜0.001)，体现为大一和大四年级学生的学习满意度显著高于大二和大三。与此相伴随的是，相较于中学阶段高度紧张的学习生活，大一新生入学后，在思想认识上和主观感受上会觉得更加轻松与自由，加之他们所面对的一切都是陌生而新鲜的，容易重新激发其对新阶段学习的激情和希望，其自身努力和投入程度也相对较高。学生升入大二和大三年级时，将会面临更大的学业压力和困惑，因为大部分专业课都安排在这两个阶段，再加上四六级英语考试、教师资格证考试、计算机二级等考试也需要在此期间完成，相当数量学生容易紧张，学习效果不佳，致使他们产生挫败感。与此同时，学生升入大二年级后，“排名”现象开始困扰他们中的大部分，尤其是在各种奖项和荣誉的评定总是会以每学年的综合测评为参考的评价机制背景下，将学生的能力与成绩相联系，使得学生的竞争意识在大二和大三两个学年内激增。当学生还在大一阶段时，对于奖学金等各类奖励并没有很多关注，当学生进入大二时，大一阶段第二学期的综合测评排名对他们学习上的影响开始显露出来，在这一阶段，学生开始在意各种奖项，希望自己付出的努力能够获得回报。在这种竞争机制中，如果学生不能将自己的付出转换成对等的奖励，就很容易产生失衡心理，从而对自己的学习过程和结果持否定态度，降低学业满意度。此外，学校对不同年级学生的关注程度也是影响满意度的一个重要因素。一般而言，为了让大一新生更快更好适应大学生活，对大一学生给予关注较多，同时也会为大四学生的就业与升学提供更多便利条件，包括就业指导、承办招聘会等，以助其顺利毕业离校。相比之下，大二和大三阶段的学生就很容易被忽视。因为通常认为，他们已经适应了大学生活，可以对自己的言行举止负责，学校只需有条不紊执行培养方案即可，无须对他们给予格外关注。国外的同类研究则称大二学生为“被遗忘”的学生^[22]。这些因素均会导致不同年级学生在学习满意度上表现出差异。这一点不仅从感性认识和直观经验中得到验证，还可以从不同年级学生的总体到课率和参与度得到印证。随着年级的升高，学生的到课率呈现出明显下降的趋势^[23]。

学科(专业)在高等学校人才培养中具有重要意义。它表征了不同学生所修课程的不同组合，甚至在某种程度上决定了其将来从事工作的性质和类型。在将学生从知识分类角度划分为不同群体的同时，学科(专业)也在很大程度上塑造了学生的学业态度、情感和价值观。由此所产生的教育分类和统计功能逐渐被越来越多的研究人员所看重。表 4呈现了不同学科专业学生学习满意度的分布情况。

从表 4可以看出，不同学科门类师范生群体间的学习满意度存在显著差异(F=8.735，P＜0.001)，具体表现为：艺术类专业学生满意度最高，法学(主要为思想政治教育)类学生的学习满意度较高，教育学和历史学类学生的学习满意度最低，文学和理学类学生的满意度处于这些科类的中间。就学习满意度相对较高的艺术类专业学生的来源背景和特征来看，一方面，山西师范大学在艺术类专业师范生的招录要求一直较高，在文化考试成绩及专业考试成绩均达到相应科类和批次的最低录取控制分数线的考生中择优录取，其实际录取成绩均会高出所在省份最低录控线十几分到几十分。另一方面，艺术类专业学生在选择专业时很大程度上出于自身的兴趣爱好，他们进入大学后自身的兴趣爱好能够得到连续性发展，对所学专业也容易产生较高认同，因此他们会有更高水平的满意度。与艺术类学生十分不同的是，教育学类学生的专业认同感并不像艺术类学生入学前后那么一致。尽管其中很大一部分学生的高考成绩达到了该省的2A录取线，但他们由于不能进入心仪专业而服从调剂进入了教育学类专业，但其专业认同度没有相应提高。当然，也有部分同学是主动选择教育学类专业，但在进入本专业学习后，却又发现与自己想象中的教育学不一样，自己希望通过大学四年的学习可以成为一名合格的教师，具备较高的教学能力，可是现实并非如此。这些反差容易引发教育学类学生的不满和抱怨。总体而言，学习满意度在不同学科(专业)间存在的显著差异，固然有诸多先前原因所致，如部分学生先前就存在的对所学专业的低认可度等。除此之外，还可以反映出在多数师范生学习满意度整体水平不高的情形下，教育资源配置在不同学科(专业)间的分布差异。

教师教育是教育事业的工作“母机”，是提升教育质量的动力源泉。采取切实措施强化优化教师教育，推动教师教育改革发展，全面提升教师素质能力，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍是党中央国务院在新时期做出的重大战略部署，事关重大。作为教师教育的主体，师范院校责无旁贷，师范大学更应积极作为，争做教师教育改革与质量提升的先行者和排头兵，为全面提高师范生的综合素养与能力水平贡献自己应有的力量。然而就当前的现实情况来看，师范院校的现实所为与政策期盼和公众期望尚有较大差距。以本研究所及的山西师范大学师范生的学习满意度测评结果为例，其师范生学习满意度尚有较大提升空间。结合这些测评结果的含义来看，有以下几点启示与建议特别值得注意：

正如计算机软件的正常运行需要一个良好的硬件环境一样，学校的健康发展同样离不开良好的办学基础和条件。学校的基础办学条件很大程度上决定了这所学校当前发展水平和未来发展的高度。就山西师范大学自身而言，尽管它是所在省份唯一一所大学水平的师范院校，且与其他类型的七所老牌本科大学并称为“老八所”。但无论与其他师范类院校相比，还是与其他七所老牌本科院校相比，山西师范大学的办学基础条件最差，办学空间最为狭小，办学资源最为短缺，从国家和省级层面获得的资源和支持也少。为了积极拓展办学空间，加快改善学校办学条件，山西师范大学近十五年来一直在付出持续性的努力，但由于学校不在省会城市、所在城市对学校发展缺乏实质性支持及省级政府的直接支持和间接支持力度均较弱等客观原因，山西师范大学在新校区建设进程上一直停留在口头议论和书面报告环节。与此同时，由于老校区教学空间过小，原有各种基础设施设备不停老化废旧，且又总是寄希望于新校区的早日建成，生怕在老校区投入新的资源后造成不必要的浪费，从而致使教学基础设施长期得不到彻底的更换和更新，学校发展陷入困境，距离特色鲜明高水平师范大学的办学目标距离遥远，如果不采取有力措施切实扭转这一不良的局面，已经存在的鸿沟还会继续拉大，其办学质量和社会声望均会受到严重影响。其后果是，为了在更加激烈的竞争环境中得以生存，师范院校师范专业的绝对数量和相对比例势必会逐渐压缩，其师范生培养质量和教师职业吸引力的提高就将成为一句空话。简单看去，这似乎仅仅涉及山西师范大学一所大学，如果单从硬件设施来看，可能全国范围内省属师范大学中的确再找不出第二所同样的学校，但如果结合其他指标来看的话，事实上就并非如此简单，也绝不应该被简单视作个例，因为透过具体的个案或单个案例可以折射出各级政府和社会公众对师范院校和教师教育的重视程度。况且，这种担忧具有普遍性和蔓延的趋势，“师范非师”的现象早已经出现，且还在不断扩散。也正因如此，中共中央国务院于2018年年初就下发了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，其中强调指出要加大师范教育投入力度和对师范院校的扶持力度。各级政府要将教师队伍建设作为教育投入重点予以优先保障，完善支出保障机制，确保党和国家关于教师队伍建设重大决策部署落实到位。作为主管政府，省级政府理应积极主动承担起这一重大而光荣的责任。站在新时代的高度来看，今后绝不能再允许这样的现象继续下去了，尤其不能将之视为个别现象或师范院校的个体行为，任其“自生自灭”，忽视不理，而应始终将其办学行为和持续健康发展纳入政府主责范围和优先事项，充分发挥政府在师范院校办学过程中的引导、监管和扶持作用。退一步来讲，即使师范院校发展缓慢是一些地方省市的个别现象或由于部分师范院校的个体行为所致，但其所产生的严重不良后果和消极的社会影响却是巨大的、深远的和弥散性的，理应成为当地政府治理的公共议题和优先解决事项来考虑。为此，特别建议山西师范大学所属省级政府要切实加大对师范院校的扶持力度，特别是要对山西师范大学优先加大扶持力度，强力助推山西师范大学新校区建设，高位构建“省-市-校”三方联动的新校区建设格局，早日建成新校区，彻底改善办学条件，追加更为充足的优质教学资源，为提高人才培养质量提供足够的空间和强有力的条件保障。

在新的办学空间出现和可以使用之前，山西师范大学应充分利用好当前的办学资源。从当前的情况来看，山西师范大学的办学条件和资源尚未充分挖掘和利用。一方面，要重视现有校区的功能维护和改造，加大现代化教学设施建设经费的投入，加强对教学信息化设施的管理和维护，及时修缮和更新教学设施设备，补充各种必需的教学用具和学习资源。在满足教学科研基本需求的同时，要特别加快推进信息化进程，加强数字校园、数据中心、现代教学环境等信息化条件建设，充分利用网络资源优势，提高电子学习资源的储备量，方便学生线上学习使用。另一方面，还要最大程度的开辟学习空间，提高学生对图书馆、教室、自习室等的使用效率。如周末时间也要安排轮班人员为学生开放图书馆供学生使用，同时将学生餐厅开放时间延长，而不能像现在和若干年前一样，仅仅在开饭时开放两小时左右，这样便于学生在饭前和饭后都可以在餐厅自主学习。当然，在此还需要特别强调指出的是，山西师范大学在今后的办学过程中还要进一步明确和强化师范大学的办学目标和定位，坚守师范大学的办学职责和使命，协调好师范专业和非师范专业的关系，加强师范类专业建设，在新增教育资源的配置上确保做到以师范专业建设和需求为中心，继承和发扬师范大学重视本科生教学和人才培养的优良传统，确保国家新时代加强教师队伍建设的战略决策在每一所师范院校得到落实。

教学内容和教学方法在很大程度上决定了学生的知识结构和学习兴趣。因此，任课教师必须在教学内容的更新和教学方法的改革上做出更多努力和探索，坚持以促进学生全面发展为中的教学理念，积极开展教改试验，既注重“教得好”，更注重“学得好”。注重采用多种方式和策略激发学生学习兴趣和潜能，引导学生真正参与到课堂学习和各种课外学习活动中，深切体会到当前各种理论学习和实践活动的开展与自己未来职业生涯的紧密联系。当然，教师组织实施的各项教学改革均离不开学校政策和平台的支持与引领。一方面，要在继续发挥好已有百余名教改先锋教师教学改革引领示范作用的基础上，加强教师教学发展中心建设，大力开展教师教学能力提升培训，大幅提升教师教学能力。另一方面，要加大课堂教学改革的经费投入，引导更多教师申报教学改革项目和优质课程建设项目，加强教育教学业绩考核，将师生课下互动和交流纳入教师工作考核范围，加大对教学业绩突出教师的奖励力度，在专业技术职务评聘、绩效考核和津贴分配中把教学质量和科研水平作为同等重要的依据，对主要从事教学工作人员，提高基础性绩效工资额度，保证合理的工资水平^[24]。

从国际经验和国内经验来看，加强对高等教育系统中学生群体就读经验的经常性评估与调查渐成普遍趋势，对于动态监测大学生在读期间的学习过程与结果、及时了解和寻求教师教学工作的改进方向与措施等方面具有十分重要的现实意义和参考价值，且这种重要意义在强调以促进学生全面发展为中心的时代还会继续增加，其所具有的学术含义与政策价值在高等教育大众化后期也会越发凸显^[25]。无论是政府管理部门，还是研究机构，借助对学生学习经验的调查和学生满意度评估可以获得大量鲜活的一手资料和信息，从而为政府教育政策的制定、学校的科学管理和运行提供参考。正如本研究已经注意到的师范生学习满意度整体水平不高，及不同专业和年级的学生群体在学习满意度方面存在显著差异，这些发现就提醒我们今后应在哪些方面优先改进，哪些方面需要继续巩固和加强，特别是在注重提高所有学生基本需求的基础上，还应根据不同需求的学生群体配置教育资源，以促进不同背景和不同需求的学生群体获得全面发展。