云南省是集边疆、民族、山区等特征为一体的省份，经济欠发达，是全国脱贫攻坚主战场之一。全省有25个边境县，与老挝、缅甸、越南三国毗邻，国境线长达4 060公里，山区面积占全省面积的94%。云南省还是我国拥有少数民族最多的省份，除汉族以外，有25种少数民族，其中15种为独有民族，有16种民族跨境而居。全省共4 770.5万人，少数民族人口数达1 583.3万人，占全省人口总数的33.19%，乡村人口2 622.3万人，占全省人口总数的54.97%，全省约有600万人不通汉语^[1]。全省93%的小学校和83%的小学生、70%的初中学校和57%的初中生生活在乡村^[2]。少数民族多、乡村范围广、农村人口多，构成了云南省的基本情况，也决定了云南省的乡村教育在全省教育中占有十分重要的地位。

云南的乡村教育一直是全省教育工作的“短板”。“乡村名师工作站”是在实施《云南省乡村教师支持计划(2015-2020年)》的背景下，在乡镇设立的微型学习共同体。其目的在于，通过整合校内校外、线上线下的有效资源，形成乡镇层面的教师学习与专业发展支持中心，实现乡村教师在当地的有效学习，以培养、造就并留住一批高素质的乡村教师。

“乡村名师工作站”设立后，会具有四个基本特征。

1.合作的被动性

有效的合作是形成“乡村名师工作站”成员之间相互依赖关系的关键。一方面，由于乡村学校教师总体数量偏少，同一学科、同一专业的教师数量有限，部分乡村学校还存在同一位教师承担两门甚至多门课程教学的现象；另一方面，由于乡村教育存在着工作环境差、教师待遇低、教学交流少、业务培训缺乏、交通和信息闭塞等问题，部分教师形成了观念保守、少言寡语、不擅交流等性格特点。以上两方面原因使“乡村名师工作站”的参与者在建站初期往往会遇到交流与合作的障碍，抑制了参与者的学习热情和极积性。这构成了“乡村名师工作站”的首要特征，即“合作的被动性”。

2.实践的乡土性

教学是一个实践性很强的过程，教师教学能力的提高实际上也就是教育实践能力的提高。乡村教师在教学过程中会经常遇到许多“本土化”教学实践问题，这就需要教师将教育理论与当地的教育实践紧密结合，及时发现和解决乡村教育教学中存在的“本土化”问题。这就形成了“乡村名师工作站”建设中的第二个特征，即“实践的乡土性”。

3.内容的特定性

在“乡村名师工作站”建设的过程中，参与这一学习共同体的教师要积极开展问题研讨活动，通过“有目的的学习”促进自身的反思和内化，在共鸣与争议声中成长。新教改之后，部分乡村教师未能掌握恰当的教学方法且专业知识储备不足，加之乡村的教学器材和硬件设施有限，这些因素都限制了乡村教师教学能力的提高。因此，可以预见，“乡村名师工作站”的研究主题，一般会聚焦在教学过程中的教学手段和教学方法等内容上，而不是探讨高深的教育理论和教育理念。这个特征我们称之为“内容的特定性”。

4.团队的脆弱性

乡村地域特有的人际交往关系，使“乡村名师工作站”在建设的过程中，可能会出现乡村教师队伍人员的流失、调动等现象，极易造成团队人员的减少甚至团队解散。这形成了“乡村名师工作站”第四个特征，即“团队的脆弱性”。

“合作的被动性”“实践的乡土性”“内容的特定性”和“团队的脆弱性”，是“乡村名师工作站”设立后呈现的基本特征。首先，要在“乡村名师工作站”建设中积极营造一种平等轻松活泼、成员乐于参与的活动氛围，围绕活动目的、活动内容、活动方式和活动结果四个着力点，不断创设活泼而生动的活动场景，充分激发参与者的主观能动性，从根本上打破被动合作的僵局。其次，要组织成员对“本土化”的具体问题进行梳理和分析，聚焦“本土化”问题，从实践出发，充分发挥学习共同体的作用，通过不断探讨、示范和实践，提高成员的专业能力。再次，要在课例引领、名师示范和技能研修等方面下功夫，促进乡村教师在实践中实现专业能力、科研能力和教学能力均得到提高的目的。最后，要正视人员流失问题并对此有所准备，注意增强团队凝聚力，最大限度地吸纳教师参与“乡村名师工作站”的建设，使之成为开放型的学习群体。

“乡村名师工作站”的有效运行，既要借鉴区县名师工作室的成功经验又要汲取相关教训，为此着力解决好七个关键问题。

主持人引领能力的强弱是关系“乡村名师工作站”建设和发展成败的首要因素。有研究表明，团队活动的成效有45%~65%的变量是由团队的领导人决定的^[3]。我们从对“云南省中小学幼儿园名师工作室”调研得到的结果也基本验证了这一判断。名师工作室主持人优良的品行、较高的学识、出众的能力和富有魅力的人格特质，无一例外地成为凝聚人心、促进成员成长的关键因素。“乡村名师工作站”的建设，我们建议实行“主持人负责制”。要求主持人既要以“参与者”的身份积极开展学习和研讨活动，又要以“组织者”的身份对工作进行规划；既要以“建设者”身份营造充满合谐氛围的学习环境，又要以“引领者”的身份帮助成员树立专业发展信念和确立个人成长规划。从某种意义上说，主持人的高度决定着工作站的高度。因此，优秀的主持人一定是一位品德高尚且富有人格魅力、具备较高的学科专业技能和前瞻性思维、拥有一定的组织管理能力和团队领导能力、能有效激发成员潜能和创新力的人。

其中，有两种人不适合担任主持人角色：其一，主持人虽有能力但事务繁忙，无暇顾及工作站的工作；其二，主持人确实很有名气，但不具备管理一个团队以及领导他人的素质和技巧。若以上两种人担当主持人，会使工作站的建设和发展变得缓慢，甚至没有成效。此外，从对区县名师工作室调研的情况来看，对主持人进行管理培训也是令其更好胜任“参与者”“建设者”“组织者”“引领者”角色必不可少的环节，这应该引起教育主管部门的重视。

完善的管理制度是建设和保证“乡村名师工作站”有效运行的另一个关键因素。内部管理制度应该包括：第一，工作站建设理念、发展规划及实现目标的措施办法等；第二，个人发展计划及年度工作任务清单，包括阅读任务、示范交流频次、接受挑战性任务的次数等；第三，内部管理机制，如年度活动计划、人员出勤考核、经费使用规则、奖励措施等。学习共同体理论强调，在学习共同体内部每位成员的地位和作用是平等的。这就决定了内部管理既要关注团队的整体发展，又要关注个人发展。因此，“乡村名师工作站”的管理机制要体现以理论文化为引领、以情感交流为途径、以价值肯定为动力的鲜明特征，充分重视成员的心理感受，使每位成员都具有强烈的归属感、存在感、获得感、荣誉感和成就感。

乡村教师受主客观条件的制约，大部分教师只注重教学实践，缺乏观念更新，对教育前沿理念接触较少。因此，学习资源的有效利用是“乡村名师工作站”建设的重要内容。工作站要注意调动和激发成员的积极性和创新力，充分发挥团队协作优势，利用资源聚合效能，不断提高工作站成员的专业能力、教学能力、科研能力等。虽然现代网络技术拓宽了人们的视野，改变了由于地域限制所带来的沟通不畅与信息闭塞等问题，但目前仍有部分乡村学校还没有完备的多媒体教室，获取网络资源和进行在线学习还比较困难。另外，乡村教师应用信息化技术的能力也比较欠缺。这些都需要教育主管部门统一规划和调配资源，解决好外聘专家和实践指导教师的选聘问题并建立相应的激励与约束机制，使专家和指导教师能够定期前往“乡村名师工作站”开展现场诊断、指导和示范等工作，以解决学习资源的整合和利用等问题。

在互联网时代，成员间活动与交流的方式不再是传统的单一模式，工作站需要充分调动和激发成员的积极性和创造性，通过构建多种网络平台，尝试建立多点异地互动模式，将线上学习与线下交流、集中面授与网络研修相结合，为成员提供共同思考、讨论与交流的途径，克服集中学习难的弊端。

网络平台建设包括：(1)工作站网站的建立，主要介绍工作站情况、宣传团队风采、发布资讯和通告工作进度、展示教学与科研成果等，建立工作网站便于各站之间进行横向交流，同时也可以供主管部门随时把握“乡村名师工作站”建设进展情况，以实时把握和记录工作站的运行轨迹^[4]；(2)工作站共享存储空间的利用，借助互联网提供的免费空间，方便成员对网络信息资源的存储、使用和分享；(3)用“钉钉”平台实现团队管理，该平台可以供成员之间研究共同问题，也可以适时地把握相关成员的工作动态并实现团队管理；(4)借助QQ群、微信群等交流空间，实现主持人、成员、专家顾问、实践指导教师的在线交流、集体讨论、集体备课以及召开网络会议，此外，还可以建立跨工作站的联合“教研室”，使网上资源得到有效整合^[5]。

“乡村名师工作站”以小而精、小而特、小而美为发展目标，其中“特色”是工作站最鲜明的表征。“乡村名师工作站”的生命力就在于通过展现学科专业特色、文化特色、乡土特色、活动特色、成果特色来彰显建设的成就，让参与的成员有获得感、成就感、满足感和荣誉感，从而使工作站充满生机和活力。试想：一个又小又没有特色的工作站何来“美”？又依靠什么来形成强大的凝聚力，使得成员乐于投身其中？又依靠什么使个人产生专业成长的动力？要形成特色，就必须认真分析工作站的人员组成情况、资源拥有情况、突出的“短板”等情况，通过大家共同分析和描绘愿景，确立价值导向，从而培育自己的管理文化。既要将当地民族文化、地方文化融入工作站的建设中，又要坚持问题导向，选择最紧要、最关键、最有操作性的问题作为突破口，以先进的教育理论、理念和政策文件作为支撑，选择恰当的活动方式，由点及面，以此形成自己的亮点和特色。

“乡村名师工作站”的建设离不开必要的经费支持。经费开支项目包括交通、餐饮、住宿、资料等基本费用，以及专家劳酬、教学公开课及其他活动费、人员补贴费等。但现行财务政策与“乡村名师工作站”建设的实际费用支出可能会存在一些不相符的地方，如交通、餐饮的补贴难以发放等问题。因此，在建立保障机制时，应该充分考虑经费的有效使用问题，根据“乡村名师工作站”工作实际和特点，制定相对灵活的财务制度，准予报销相关费用，这样才能使工作站各项活动的开展顺畅起来，解决主持人的后顾之忧。

乡村学校由于师资不足，入站的教师往往承担着繁重的教学任务或者兼职学校的行政管理、学生管理等工作，这会制约其参与“乡村名师工作站”的学习和活动。那么，如何保证入站成员按时参与站内的学习和活动呢？这就要求相关学校站在培养和造就优秀教师、提高学校教师整体教学水平的高度来看待这个问题，适当地给相关人员减负，并制定可行的措施，鼓励入站成员积极参与工作站的学习和活动，合理安排工作、学习和生活的时间。

乡村教师专业能力的发展实际上是在不断学习、总结、反思以及不断实践、不断积累经验的过程中完善起来的，这实际上也是教育理论、教育思想不断内化的过程。“乡村名师工作站”以“聚焦教研、倡导交流、引进资源、强化实践、注重引领”为目标定位，通过开展课例分享、考察学习、互助交流、强化研修和案例实践等学习方式，来增强教师教学的有效性，提升乡村教师的专业素养和促进个体专业能力的发展。

课例分享是在常态教学中观摩和分享名师真实的课堂教学及相关活动，包括教学示范、问题诊断、主题讨论等。课例分享具有明显的引领和示范作用。普通教师可以从名师的教学实践中汲取营养，通过积累、吸纳优秀的教学经验，并在实践中加以体验、运用、反思和建构，完成传递、共享、掌握教学智慧的过程。通过听课、评课、磨课和集体备课等教研活动，促进教师个体的自我反思，实现提升教师专业能力的目标。由于“乡村名师工作站”的基础条件较弱、起点相对较低，所以“课例分享”的学习方式还需要通过“送培下乡”“送教下乡”的政策引导来发挥名师传、帮、带的作用，以推动农村新课改的实施，促进“乡村名师工作站”建设的良性发展。工作站要把握好“课例分享”的六个重要方面：学习观摩与教学研究、教材教法与学法讨论、高效课堂与考试评价、精品课的“讲”“评”“磨”与分享、科研活动与论文写作、反思与总结。

考察学习是工作站有计划地组织成员们前往教学成效比较突出的学校进行观摩、听课和学习。通过主持人和成员外出学习，到县区优质学校考察、体验和跟岗，与邻近工作站同行交流学习，以此来丰富工作站的活动。考察学习可以使成员获得与专家、精英、同行交流的机会，激发和调动成员的学习积极性，促进教育理念和态度的转变，克服自身地域的局限性，依靠所接触的前沿理论来促进思考和实践探索能力的提高，从而积极革新教学方法，不断推动专业成长。

互助交流是工作站内部成员间经常开展的协作与学习方式，如读书日、定期评课、问题讨论以及各种沙龙、座谈会、研讨会和报告会等活动都属于此类。这种学习方式倡导成员间相互分享、彼此倾听、坦诚对话、凝聚共识的原则，以促进知识的共融共生。互助交流的形式可以是面对面交流，也可以是网上在线交流。工作站建设要取得成就，不仅在于主持人的付出和带动，而且还在于成员间的相互信任与支持。成员间的倾听、帮助与支持，会使得每位成员思维更加开阔，教育观念得到提升，个人业务素质也随之增强，从而逐步完成个人知识体系的建构并形成具有个人风格的教学方式。成员之间通过深入的互助交流，往往对涉及本专业的知识、能力、技能、细节会有更深入的把握，能实现彼此的共同进步。

研修是借助成员个体的经验、视野、智慧，围绕某一个问题而展开的知识建构。研修活动有助于成员养成勤于思考、善于思考的习惯，从而可以对一个问题从不同角度、多个方面进行剖析。教而不研则浅，研而不教则空。研修活动在一定程度上能提升成员的教学能力和促进成员的科研水平提高，从而推进教学创新^[6]。“同课异构”活动是工作站成员研究课程和探究教学教法的重要且常用的方式，从某种意义上说，这就是一种研修。它通过对教学内容相同但教法不同的展示，为学习共同体成员提供了一个面对面学习、沟通、交流的机会。成员间的差异性在活动中得到了充分展现。活动有助于成员间取长补短和收获教育教学新理念，为以后专业发展和协作教学奠定基础。工作站有必要建立成员的成长档案，记录成员成长轨迹及成果，协助成员确定长远的发展方向和拟定相应的成长策略。

认识的基本规律是实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷。所以，要实现“乡村名师工作站”研修成果的辐射效应，必须通过教学团队的备课、议课、磨课、评课和优秀学员的讲课、说课比赛，将研修活动转变为成员的实际教学行为，并从中实现教学方法的创新、教学模式的改进和教学经验的积累。工作站的设立正是要将校外的优质教育资源和人才资源引入乡村，促进乡村教师知识体系的构建，通过组织案例实践来带动更多的教师不断挑战自我、超越自我，最终实现教师专业素质和教学能力的提升。要将“乡村名师工作站”建设成为促进教师能力提升的重要基地，可以通过案例实践的学习方式使工作站成为具有先进教育理念、较高专业素质和创新能力的品牌团队。