一流本科教育是“双一流”建设的重要基础和基本特征，一流的大学离不开一流的本科^[1].目前，高教实践领域围绕本科教育中的招生选拔模式、人才培养模式、教学与学习、创新创业教育、教学质量保障等方面开展了一系列的改革实践，但归根到底一流的本科教育只能通过高质量的教学过程，特别是师生的有效互动来实现^[2].沉默和表达作为学生学习过程中的基本行为表现，反映了学生参与课堂和分享个人知识的程度，是影响教学效果的重要因素.所谓沉默，其实质是一种个体在交流中不愿意说话的心理状态和性格倾向，具有一定的情境性，只有当个体被期望用语言表达但却没有表达时才被称之为沉默^[3-4].课堂沉默也是如此，它产生于教师期待回应和学生做出回应的间隙之间，在这个间隙中每个人都在等待他人的回应.在当前的大学课堂中，学生沉默不语、不参与老师课堂互动已经成为了一种普遍现象.课堂沉默不利于创新型人才的培养，越发严重的大学课堂沉默现象危害极大，一方面沉默的课堂不利于培养学生批判性思维能力和语言表达能力，也会让学生错失通过课堂互动进行深度学习的机会；另一方面，严重的课堂沉默现象也会打击老师开展课堂互动和改革教学方式的积极性，使沉默的课堂陷入恶性循环，从而严重影响教学质量.因此，在“双一流”建设和“创新、创业”时代背景下，深入探讨大学课堂学生沉默的原因及其破解对策，对打造一流本科教育具有重要的现实意义.

关于大学课堂沉默问题，大部分学者通过对可观察的课堂言语互动行为进行研究，探究学生的表达动机以期打破沉默，较少涉及课堂互动的阻力因素分析.但事实上，学生学习行为的产生是学习动力因素和学习阻力因素共同作用的结果，仅仅单方面激发学生学习动机，而不消除学生课堂沉默的阻力是难以打破沉默的.同时，现有关于课堂沉默现象的研究以规范性研究和质性研究为主，定量研究较少，且少有的定量研究也主要采用描述性统计分析方法，难以揭示沉默及其相关变量间的关系.基于此，本文将基于560份大学生问卷调查数据，从大学生课堂互动的动力因素和阻力因素2个层面入手，运用相关统计方法和统计软件构建数学模型，深入探究引发大学课堂沉默的主要因素，然后对症下药提出行之有效的对策建议.

沉默是一种非言语行为，沉默水平的测量较为困难.本文结合沉默的定义以及问卷设计的可操作性，将课堂沉默度定义为学生在不同情境下保持沉默的频率，进而从沉默行为的角度来测量沉默度.具体的做法是，向学生描述各种期待其发言的课堂情景，询问学生在该情景下保持沉默的频率.在问卷设计中，我们设定的情景主要包括：期待学生回答教师的提问﹑主动参与课堂讨论﹑作为小组代表发言﹑向老师和同学提问或请教、质疑老师或同学的观点等多个方面.

沉默尽管在行为上仅仅表现为不表达，但在不表达行为之后却有着复杂的原因. Nakane^[5]指出，导致学生课堂沉默的影响因素是多种多样的，其中最重要的因素之一是面子意识，学生在课堂中维护老师和同伴的积极面子，并用沉默来保持自己尊重老师、谦逊、友好、礼貌、自尊的好学生形象.周杰^[6]认为，根据沉默的原因可以将沉默分为建设性沉默(学生处于沉思状态中的沉默)、受控性沉默(学生出于对教师的顺从而保持沉默)和抗拒性沉默(学生因为对教学的不满意而保持沉默). Dyne等^[7]认为可以将沉默分为默许性沉默(个体认为就算自己提出观点也不会带来任何改变，出于顺从现状而消极保留了观点)、防御性沉默(个体害怕表达观点带来的危险，这种沉默是出于自我保护的动机)和亲社会性沉默(个体为了维护组织或他人的利益，出于利他与合作的动机而保持的沉默).石丽媛^[8]将课堂消极沉默分为静态消极课堂沉默和动态消极课堂沉默，前者表现为学生对老师讲课长时间无反应、教师提问后长时间无人回答、回答问题过程中站着不说话与不知所措等等，后者表现为因各种原因学生上课开小差、搞小动作等等.借鉴以上学者的观点，本文主要聚焦非建设性的消极沉默，因此我们在问卷设计过程中主要根据消极沉默的影响因素设计相应的问题，比如：“当众发言会让我感到紧张和焦虑”、“课堂上我会因担心自己提问题愚蠢而放弃提问”、“在课堂上提出和老师不一样的看法会有损老师的威严”、“在课堂上即使说出我的看法也没人会重视”、“有时我虽然感到有些困惑却不知道如何表达”等等.

为了提高问卷的信度和效度从而得到科学可信的研究结果，本文严格遵守量表编制理论与方法来设计问卷，问卷中除学生个人基本信息以外的所有题目都采用四等级量表，每道题从非常不符合、有点不符合、比较符合到非常符合分别赋值1~4分.首先对100名学生进行初始问卷预调查，并对问卷进行信度和效度检验，根据试测结果对问卷题目进行选择或修改，最终形成正式问卷.考虑到调查对象的代表性，在正式调查过程中同时抽取了研究型大学、教学研究型大学和教学型大学三类学校，被调查学生同时涵盖经济类、管理类、理学类、工学类、政法类等多个学科.共发放和收回问卷610份，经过严格筛选，保留有效问卷560份，有效率为91.8%.

利用调查数据，在测量学生课堂沉默度的基础上将所有被调查学生进行分类.为了克服一般分类方法的主观性，本文采用数据聚类分析方法进行分类，以反映数据本身的结构特点.聚类分析可以将数据分成若干类别，使类别内部的差距尽可能缩小，类别之间的差距尽可能加大.通过聚类分析，所有被调查学生被分成了两类，类别1和类别2在沉默度各观测指标上均具有显著差异.第一类学生更倾向于积极回答老师提问﹑主动向老师或同学请教﹑积极参与课堂讨论﹑更愿意作为小组代表发言﹑更多的对老师或同学的观点提出质疑，因此第一类学生被命名为课堂活跃者.第二类学生更倾向于回避教师的提问，也很少向老师或同学请教，很少参加课堂讨论或对别人的观点提出质疑，更不愿意作为小组代表发言，因此第二类学生被称之为课堂沉默者.从两类学生的数量来看，大学课堂中沉默者明显多于活跃者.课堂活跃者200个，占总调查样本的35.7%；课堂沉默者360个，占总调查样本的64.3%.具体从不同类型的高校来看，各类高校课堂沉默者所占比例都在56%以上，而且教学研究型大学的课堂沉默现象最为严重，说明课堂沉默是各大高校面临的普遍问题.

影响大学生课堂沉默的原因是多方面的.从教师层面来看，大学教师创造性人格魅力缺乏是影响大学生课堂沉默的条件性因素，大学教师在教学过程中对学生生命全域关注不足是影响大学生课堂沉默的观念性因素，大学教师疏于教学艺术研究是影响大学生课堂沉默的技术性因素，大学师生关系疏离是影响大学生沉默的人际因素^[9]. Saylag^[10]发现教师的个人魅力和对学生的积极期望也是影响大学生课堂沉默的主要因素.胡媛艳等^[11]也认为负向的师生关系维度是导致学生课堂沉默的重要因素.但是，学生个人因素才是导致大学生沉默行为产生的最直接因素.归纳起来，学生个体因素分为4类：人口统计变量(性别、民族、籍贯、所在学校层次、年级、学科)、性格、参与课堂互动的能力以及社会心理特征(在文化、家庭环境和教育等社会因素影响下形成的心理特征).由于很难通过改变学生的人口统计变量来打破课堂沉默，因此本文主要研究学生参与课堂互动的能力、性格、社会心理特征对学生课堂沉默度的影响效应.

1) 探索性因素分析.参与课堂互动的能力和社会心理特征都属于潜在变量，难以通过直接的课堂观察进行测量.本文设计了28个可用于测量学生参与课堂互动或保持沉默的观测变量，并使用探索性因素分析精简降维，将28个观测变量旋转成8个潜在变量(表 1).第1个潜在变量为成就动机，主要反映学生喜欢挑战复杂问题、新奇任务和未知事物的程度.第2个潜在变量为学习兴趣.第3个潜在变量为学习毅力，主要反映学生学习的努力程度和主动克服学习困难的程度.第4个潜在变量为能力不足，主要反映学生由于知识储备不足等原因感到对老师的提问和课堂讨论无话可说，或很难提出与大家不一样的观点.第5个潜在变量为公众焦虑感，主要反映学生害怕当众讲话，在公众面前讲话会使学生变得紧张、焦虑、心跳加快和出汗.第6个潜在变量为漠视心理，主要反映学生感到没人重视自己的想法，认为参与课堂讨论没有意义.第7个潜在变量为亲社会心理，主要反映学生不想因为提出质疑而让老师或同学没有面子，或破坏自己友好、谦虚的形象.第8个潜在变量为防御心理，主要反映学生害怕自己说得不好，或被人认为自己的提问和发言愚蠢.其中，第7个和第8个潜在变量是参考内隐理论^[12]而设计的.

2) 验证性因素分析.探索性因素分析结果表明，学生课堂沉默主要受学生亲社会心理、公众焦虑感、能力不足、成就动机、学习兴趣、漠视心理、防御心理和学习毅力等8个因素影响.接下来本文将利用AMOS软件对数据进行验证性因素分析，以进一步探究潜在变量间的层次关系.

图 1中的数值是采用极大似然法估计出的标准回归系数，从数值的大小可以判断观测变量对各自潜在变量的相对重要性.从图 1可以看出，学生沉默度同时受到课堂互动动力系统和课堂互动阻力系统的影响，其中课堂互动动力系统由成就动机、学习兴趣、学习毅力3个潜在变量构成，课堂互动阻力系统由能力不足、公众焦虑感、社会心理因素3个潜在变量构成.能力不足是指学生因为知识储备不足或批判性思维能力缺失而无话可说，可以简单地理解为学生沉默是因为“不会说”.公众焦虑感隶属于学生的个性层面，即学生因在公众面前发言感到焦虑而回避发言，学生保持沉默是因为“不敢说”.社会心理因素归属于学生的思想观念层面，分为亲社会心理、防御心理和漠视心理，学生保持沉默是因为“不愿说”.亲社会心理是不希望成为“出头鸟”，让别人觉得自己不友好，属于对自己外在品性形象的管理；防御心理是不希望别人觉得自己无知或无能，这属于对自己外在能力形象的管理；漠视心理反映了学生对课堂参与价值的漠视，学生认为自己的发言是没有必要和没有价值的，因此选择了沉默.

图 1中课堂互动动力系统和课堂互动阻力系统指向沉默度的数值反映这2个变量对学生沉默的影响程度.从数值可以看出，其中课堂互动阻力系统的影响程度非常大(回归系数为0.80)，而课堂互动动力系统的影响非常小(回归系数为-0.09)，这说明相对于课堂互动阻力系统对学生课堂沉默的影响，课堂互动动力系统的影响可以说微乎其微.

为了进一步验证这一结论，本文将8个潜在变量的得分作为自变量，学生沉默程度作为因变量进行多元线性回归分析，结果如表 2所示.各变量的回归系数绝对值越大，表明该变量对学生沉默度的影响程度越大.回归方程的可决系数为0.76，F统计量的伴随概率p值小于0.01，表明回归方程拟合度良好.结果显示，8个潜在变量都通过了显著性检验，说明8个潜在变量都会显著影响学生课堂沉默度，其中影响作用最大的是学生能力不足，其次是公众焦虑感、漠视心理和亲社会心理，影响较小的是成就动机、学习兴趣和学习毅力.这说明要想打破学生课堂沉默问题，最有效的突破口是学生课堂互动阻力系统而非动力系统，要想方设法消除学生课堂互动的阻力因素.

前面研究已经表明，导致大学生课堂沉默的关键因素是以能力不足、公众焦虑感、漠视心理、防御心理和亲社会心理为主的课堂互动阻力系统.因此，要打破大学生课堂沉默，必须以消除学生课堂互动阻力因素为主要突破口，具体对策建议如下：

能力不足是导致学生课堂“不会说”的主要因素，这主要源于知识储备不足和批判性思维能力欠缺.首先，学生知识储备仅靠课堂远远不够，课外的长期积累也非常重要，而且知识面广的学生大多都是课外喜欢看书、会看书的学生.研究发现大多数课堂沉默者课后主动学习的可能性和学习投入时间都显著小于课堂活跃者.因此，任课教师需要留给学生一些与课程相关且非常有趣的话题，让学生课后主动去搜集相关的资料，提高学生学习的主观能动性；同时也需要给学生布置适当的课后作业，并督促学生按时按量保质完成.任课老师可以给学生推荐课程辅导读物，包括其他教材、报纸、期刊、网站、公众号等等，由学生根据自己的兴趣爱好自行选择，并建议学生做好读书笔记.其次，传统的填鸭式教育容易压抑学生个性的发挥，使学生逐步成为盲目服从、缺乏批判精神的单向度学生.批判性思维实质就是提倡怀疑，不迷信书本、不盲从权威.因此，要培养大学生批判性思维首先必须改变传统的教育观念，增设培养大学生批判性思维的专门课程，并明确该类课程的具体目标，增强课程设置的跨学科性，培养学生广博的学习兴趣和开阔的视野.需要树立教师正确的教学态度，鼓励学生多思多问，敢于质疑，敢于挑战权威，敢于超越老师，多组织开展专题讨论或辩论，针对学生自己不能理解的现象或学习中遇到的障碍，老师应引导学生进行自主思考而不是直接为学生给出答案，有意识地培养学生批判意识和批判精神.多采用“启发式”教学与学生“参与式”学习相结合、教师“因材施教”和学生“因人择学”相结合的教学方式，增强学生学习的主动性；多采用“对话式”教学模式，帮助学生形成良好的提问习惯.

公众焦虑感是导致学生课堂“不敢说”的主要因素.焦虑是由于外界刺激而引起的情绪紧张，这种刺激与紧张情绪形成条件反射，因而个体一想到刺激情景就会产生焦虑，从而发生回避行为.因此，减少学生公众焦虑感的有效办法就是削弱刺激情景与焦虑之间的联系.首先，要充分利用课内课外的一切机会，培养学生“敢说”的性格和能力.这里的“敢说”是指在场所和氛围允许的情况下，学生敢于站起来表达自己的想法和观点，这些观点可以是深思熟虑或充分整理论证后的成熟观点，也可以是半成熟观点，但绝不是不假思索的“乱说”.其次，任课教师在课堂上特别是需要学生高度参与的课堂创造一种开放、轻松的课堂环境，充分发挥教师的能动性，带领学生积极思考，让学生能够轻松自如地参与课堂讨论，在每次学生发言之后，老师需要进行充满鼓励性的积极反馈，让学生建立发言和愉悦心理之间的联系.再次，多开展小组讨论的案例教学课堂，并动态化调整分组方式，最开始应该由活跃者和沉默者混合分组，实行活跃者对沉默者的“帮扶带动”机制，避免让公众焦虑学生一开始就面临在大众面前发言的情景，沉默者先参与学生内部的小组讨论，不断积累经验和胆量；一段时间以后，逐渐将沉默者和活跃者分成不同的小组，一方面是防止活跃者长期处于“领导”地位而影响沉默者的发言，另一方面也是强迫沉默者发言，从而逐步扩大沉默学生参与课堂讨论的范围.

漠视心理、防御心理和亲社会心理是导致学生课堂“不愿说”的重要社会心理因素.首先，调研发现学生对课堂内容不感兴趣或认为自己的发言不受重视是产生课堂沉默的漠视心理.因此，教师要不断丰富课堂教学内容，经常变换多样化的教学手段，多引用学生熟知的、感兴趣的例子来讲解理论知识，并引导学生利用理论知识解释现实中的现象，提高学生对专业和课程的兴趣，让学生从被动式学习向主动式学习转变；教师教学过程中应该在思想上重视学生的发言，在行为上认真倾听学生意见并进行建设性反馈；要尽量记住大多数学生的名字，课间多与学生交流沟通，让学生感觉到自己是老师喜欢的学生，自己的发言能得到老师的重视，从而不断提升学生参与课堂互动的积极性.其次，调研发现学生防御心理产生的根本原因是害怕出错、害怕被嘲笑.教师在课堂提问的时候，要尽可能地清晰阐述问题，要让学生能够准确地理解问题，并同时引导学生思考，从而有效降低学生的防御性心理.教师在课堂上应尽量避免对学生的发言做出对错判断，即使有少数问题必须要给出一个对错之分，也要鼓励和表扬学生，同时帮助学生分析出错的原因并帮助其正确解析问题，鼓励积极畅所欲言.最后，亲社会心理产生的根本原因是很多学生尤其是低年级的大学生缺乏主见，很容易相信老师，相信教材，并认为经常质疑老师、同学和教材是不友好、出风头的行为.教师应不断提高自身的知识储备和教学水平，让学生感受到老师是用心在上课而非完成任务，虚心接受任何一个同学的质疑声和不同观点，以“课上老师、课下朋友”的身份与学生相处，建立和谐、友善、融洽的师生关系.在教学实践中教师应该注意引导学生营造出接纳甚至欢迎不同观点的氛围，多组织和鼓励学生之间的辩论，并表达出对学生独立观点、新颖观点的赞赏.