The Basic Elements and Structural Logic of Primary School Teachers' Teaching Literacy

教学伦理，即教学过程中教师处理与教育、教学以及学生等关系时所应遵循的准则和规范。教学伦理是小学教师教学素养结构的根基，也是教师开展教育教学时应遵循的基本要求。从目的论、价值论而言，教学是一种“以善致善”的过程，在此过程中，基础知识和基本技能的授受并非教学的最终目的，而实现学生向善的发展才是教学的最终目的。换言之，教学是促进人与文化双向互动的活动，是师生共享共生的活动，是尊重人的自主性的活动^[3]。这意味着教学过程要符合“善”的道德规范或价值法则。

教学使命是小学教师在教育教学工作中必须遵守、达成的职业规约。“使命”一词，具有崇高和庄严的意蕴。教学使命是小学教育工作崇高性的体现，是小学教师的基本教学素养。在教学伦理领域中，教学使命是最首要也是最基本的教学素养要素，每名小学教师都应自觉维护和践行自身的教学使命。

教学使命维度由四个具体要素构成。一是小学教师要贯彻党的教育方针政策，遵守教育法律法规，履行教师职责和义务。这是小学教师职业道德规范中的重要内容。在教学过程中，小学教师要主动关注国家颁布的有关小学教育教学政策要求，自觉遵守相应的法律法规，严格履行教师的职责和义务，维护教师权益。二是小学教师要理解教育教学工作的意义，忠诚于党的教育事业，勇于担当小学教育教学工作重任，具有敬业和奉献精神，以及具备在平凡的教学岗位上实现自身价值的信念。三是小学教师要认识到小学教育教学工作的专业特殊性，注重教学专业素养的提升与发展，同时要积极投身于教学实践，在实践中注重教学专业素养的提升，以应对更多未知的教学状况发生。四是小学教师要遵循教育教学规律及学生发展规律，充分领会小学教学工作的目的，引导小学生健康、充分、全面地发展。

教学公正是遵循教学伦理规范的必然要求，是在教学系统中形成的对待教学要素的价值取向^[4]。依据教学伦理所应遵循的“公正与关怀相统一”原则^[5]，教师要明确教学公正之下的两个伦理方向，即教学公平和教学正义。教师在牢牢把握教学公平原则和深刻理解教学正义原则时，应认识到教学公平原则是教学正义原则的基础，教学正义原则是教学公平原则的价值补救，要避免出现过度注重公平而忽视个别学生的特殊需要等问题。因此，教学公平与教学正义是相互支撑、相互依存的关系。换句话说，教学公平与教学正义是一个问题的两个方面，不能将二者进行简单机械地分割。教学公平是指教师在面对全体学生时应当秉持公平的原则，在教学过程中尽可能平等地分配教学资源，公平地对待每一名学生，不能把学生粗暴地进行层次划分，更不能区别对待学生。近年来，被大众诟病的教育现象之一，是一些小学教师对学生的关注程度以学生家长的社会地位作为依据。这种行为严重地违背了教学公平原则，必须予以纠正。在遵循教学公平原则的基础上，小学教师还应理解教学正义原则。教学正义是对教学公平的价值补救。在教学中，教师如果过分强调教学公平，则会造成另一种极端现象，即忽视学生的个体差异性，从而使教学公平失去原本的意义。教学正义原则就是为避免这种极端现象的出现，要求教师在教学中能关注到每一名学生的具体需要，关心每一名学生身心发展的特殊性，理解并支持学生的个性发展。

教学态度是小学教师教学过程中所呈现出来的内在专业涵养。教师积极正向的教学态度会直接影响学生的学习态度。教学态度可以直观地反映教师的教学状态和外在教学行为，是教学伦理维度不可或缺的构成要素，可以有效地衡量教师对待教学工作的具体行为表现、实际教学状态等。教学态度包括三个方面的内容。一是教师对教学工作高度负责，认真备课、上课，课前熟悉课程标准、教材内容、学生基本情况等，课堂教学中做到教学方法运用得当、教学内容充实、课堂节奏张弛有度，课后认真辅导学生、满足学生的真实发展需要、指导学生正确学习、引导学生身心健康发展等。二是教师紧跟教育教学改革发展要求，主动学习现代教学技术和手段，勤于思考，注重自我教学素养的提高，敢于面对教学挑战。随着线上教学的出现，以及教学直播、在线会议等新形式的运用，诸多小学教师对教学的未来发展充满焦虑。这时，教师更加需要保持积极向上的状态，迎难而上。三是教师注重言传身教，严于律己，以身作则，体现出为人师表的品格。

教学情意是保障小学教师教学素养结构不断完善的重要力量源泉，为教师教学素养的持续发展提供源源不断的动力，是教学素养必不可少的构成要素，是教师教学情感与教学心理品质在教学实践中充分融合的产物，是理想化的教学境界。有学者赋予教学情意以特殊的价值意蕴，认为教学情意“是教师对所从事的教学工作‘有情有义’‘乐此不疲’‘不厌不倦’的一种有滋有味充满情趣的长期教学体悟”^[6]。在小学教师教学素养结构中，教学情意是对教学伦理的情感升华，是一种以师爱为核心的教学特质，是以强烈的教学真实情感流露来感染学生的力量，是小学教师教学艺术与魅力的集中体现。

师爱作为小学教师教学情意中的核心要素，是教师教学情感的集中体现。师爱的本质是一种对教育的爱，包含了热爱教育事业、关爱学生、珍爱教学生活等丰富的内涵，直接影响着教师教育教学实践的热情^[7]。师爱是一种浓烈的情感，时刻浸润着学生的心灵；师爱是一种艺术，需要教师有意识地“锻造”和“淬炼”；师爱也是一种责任，推动着教师引导学生健康成长。师爱包含两个方面的内容。一是教师要关心爱护全体学生，主动了解学生学习和生活需求，在教学中要注意保护学生的自尊心和自信心，维护学生的主体地位，使学生的自主性、主体性得以凸显。二是要求教师在教育教学过程中真诚地接纳每一名学生，不责骂、讽刺、侮辱、体罚学生，善于发现学生的长处和闪光点，以宽容之心对待学生，对学生错误要积极引导并促使其改正。宽容是一种无私的爱，承载着教师的育人智慧，是师爱的另一种具体表现形式。

教学关怀是教学情意的集中体现，是贯穿于小学教师教育教学全过程的一个重要且不可或缺的教学素养构成要素。教学关怀是教育得以彰显育人本真、回归人性特征的突出体现，是一种以学生为本的理性教学取向，是教学情感与教学理智的有机融合。因此，具备教学关怀素养的教师兼具教学情感和教学理智，懂得教学的育人本质和独特价值。教学关怀包含两个具体内容。一是教师要有人文关怀，尊重学生生命、尊重学生人格尊严，尊重学生的主体性，有平等民主的师生观，能摒弃高高在上的姿态，树立以学生为本的教学理念。二是教师要实施关怀教学，具体表现为理解、接纳、赏识学生，尊重学生的见解，做到不强求、不压制、不扭曲学生的个性发展，尽可能做到因材施教，充分挖掘学生发展潜能，鼓励、肯定学生的进步，使教学行为触及学生本心。所谓“教学行为触及学生本心”，是指教师在教学过程中要尽可能地投入感情，用真诚的爱和关怀打动学生，主动走进学生的心灵世界，能站在学生的角度看待问题，满足学生真实的发展需求。

教学理念是从教学观念、思想和理论中萃取出的对教学活动的理性认识，反映了人们对教学实践的价值期待和理想追求^[8]。小学教师的教学理念是小学教师基于对教学实践活动中蕴藏的价值、本质、规律等的认识和判断所逐渐形成的教学追求、憧憬与教学信念^[9]。教学理念作为一种理性认识，一经形成便会反作用于教学实践，影响教学目标的确立、教学方案的设计、教学方法的运用、教学内容的讲解、教学风格的形成等诸多方面。小学教师的教学理念关乎其教学发展水平。已有关于教学理念本体论的研究，把教学理念的构成要素划分为教学理想与教学信念两个方面，这二者共同构成了教师的教学理念。教学理念本身的复杂性和个体性(教师个体对教学理念的创造性理解)决定了教学理念结构研究是复杂的、不完备的。因此，在研究小学教师的教学理念构成的具体要素上，研究者不能只关注到部分内容。

教学理想是教师在一定的先进教学思想指导下对教学“应然状态”的理性追问。教学理想是教师对教学目标的自我认知和领会，是教师教学观念、教学憧憬、教学追求等的反映。教学理想在具体的教学活动中表现为教师对学生发展、教学目标、教学实施、师生关系、自我角色认知等方面应该达到何种状态的一种自我追问。例如：“小学生应该实现什么样的发展”“教学活动应该达成什么目标”“教学手段、教学方法应该如何进行创新”“师生之间应该建立起什么样的关系”“教师在教学实践中应该充当什么样的角色、获得怎样的提升”等。教师要对这一系列问题进行追问，并且对此有清晰的认知和独到的见解。这一系列的自我追问将以一种内隐的方式深藏于教师的意识中，并伴随着教师教学经验的不断积累转化为内在稳定的信念，从而间接地指导教师的教学行为。教学理想是比较容易被小学教师忽略的一种素养，然而小学教学的复杂性和艰巨性更需要小学教师具有强大的理想信念作为支撑。因此，小学教师应当有意识地关注或培养自身的教学理想。

教学信念是教师教学理念另一个重要的构成要素，与教学理想相互支撑、密不可分。教学信念是在教学理想的指引下植根于教学实践中，并通过教学审视和反思所形成的相对稳定的内部心理认知^[10]。教学理念的形成既需要有对教学理想的理性追问，也需要有对教学信念的稳定认知，二者相辅相成、相互交织，共同影响教师教学理念的生成。教学信念包含了教师对教学活动的各种思想和观念，具体有学生观、教学观、师生交往观、教师发展观等四个方面。一是教师要树立正确的学生观，即教师要承认学生的独特性、主体性和发展性，既立足学生当下需要，又着眼于学生未来发展。二是教师要树立正确的教学观，即教师要认清教学的本质在于促进学生全面而富有个性地健康发展，同时，要拓宽教学视野，着眼于教学的长远目标，把握先进的教学思想与观念。三是教师要树立平等的师生交往观，即教师要清楚地认识教学的双边性和交互性，在教学中要致力于建立民主、和谐、平等、尊重、理解的师生关系，与学生互促共进。四是教师要树立正确的教师观，即教师要认清自己是学生发展的引领者、指导者和促进者，在教学实践中要不断反思、不断更新自身的教学理念，做反思型的教学实践者、终身学习者。

拥有教学知识是教师进行“传道”的基本前提。教学知识作为教师知识体系中的重要组成部分，是教师开展教学工作的重要教学资源，是完整教学素养结构不可或缺的构成要素^[11]。缺乏教学知识的支撑，教学素养便是无源之水、无本之木，教学素养结构也如同空中楼阁。以我国《小学教师专业标准(试行)》等相关政策文本为基本参照，充分考虑小学教师的职业特殊性，本研究将小学教师教学素养结构的教学知识维度划分为三大构成要素：小学生发展知识、学科及学科教学法知识、通用教学知识。

小学生发展知识作为教学知识的重要构成要素，是教师顺利开展教学活动的前提条件，将其纳入教学知识维度主要是考虑到小学生身心发展的特殊性。合格的小学教师要能分析、解读并遵循小学生发展的独特规律，为小学生未来发展提供多种可能性。小学生发展知识主要包括三个内容。一是小学生身心发展规律知识。教师要了解不同阶段小学生的认知发展方式、思维特征、性格特点、学习动机等，这将有助于教师进行学情分析和调整教学活动。二是小学生学习指导知识。教师要掌握不同学生的学习特点、特殊学习需求等知识，还要具备了解并挖掘学生学习潜能、激发学生学习动机、帮助学生提高知识迁移能力等知识。目的在于帮助教师行之有效地指导和促进小学生的学习与发展。三是小学生文化背景知识。教师要了解不同学生的家庭文化背景、社会实践经验、基础知识积累程度等情况，掌握文化背景知识有利于小学教师挖掘不同学生的个性潜能，从而实现因材施教。

学科及学科教学法知识是教师进行教学活动的基础和重要保障。学科及学科教学法知识不仅包含特定学科知识和学科教学法知识，还包括特定学科之外的其他学科知识，这些知识可以为小学教师的跨学科素养奠定基础。学科及学科教学法知识这一构成要素包括三个具体内容。一是学科知识，即小学教师不仅要掌握所教授学科领域内的基本知识体系、课程标准等，还要了解与该学科领域相关的精深知识。正如苏霍姆林斯基(B.A.Cyxomjnhcknn)所言：在所教的那门学科领域里，教科书所包含的那点基础知识，应只不过是入门的常识，只是学科知识大海中的沧海一粟^[12]。这对教师学科内容知识储备的深度与广度提出了要求。二是跨学科知识，即教师要了解所教授学科之外至少一门其他学科基本知识，并且要主动关注跨学科整合知识及与之相关的知识。小学教师要具备一定的跨学科知识，是对当前和未来基础教育综合化发展趋势所作出的预判和要求。三是学科教学法知识，即教师要熟悉所教授学科的有效教学方式和方法，了解学科与生活实践经验的联系，掌握将学科内容转化为学生所能接受和理解的知识的各种方法等。

通用教学知识是推进教师教学活动的关键要素，为教师教育教学活动提供一定的理论指导。通用教学知识既包含了“条件性知识”又包含了“实践性知识”，二者在教学中是相互联系的有机整体。

小学教育教学基本理论知识更多关注小学教师应该具备的专业理论知识，这也是教师在职前培养中应掌握的知识，其中既包括诸如教学设计与实施、教学评价与反思等相关理论知识，又包括小学教育教学基本规律、教学原则、教学方法及运用要求等相关知识。丰富的理论知识是小学教师开展教学工作的重要保障，也是教师区别于其他职业的最显著特征。然而，由于教学理论知识无法直接指导教师的教学实践，实际中的小学课堂教学会出现理论与实践相脱节的状况。这时，小学教学实践性知识独特的内隐性和缄默性就充当了理论与实践之间的桥梁。

小学教学实践性知识是小学教师将所获得的公共理论基础知识、一般学科内容知识、教学经验、个人信念、情境知识、团体合作知识，经过系统化、概括化、抽象化、社会化等一系列内生机制的转化，变为了自身的实践性知识。教师的实践性知识作为一种特殊的知识，内嵌于教师的教学情境和教学行动中^[13]，其缄默性和内隐性的特点使得它不易被教师察觉，从而常常被忽视和被低估。正如范梅南(Max Van Manen)所说的那样，理论知识和诊断的信息不会自动地导出恰当的行动^[14]。若使教师的教学理论知识真正被运用到实践教学中，那么就需要教师有意识地关注和积淀教学实践知识。教学实践知识是一种可以让教师真正相信的综合性、有机整合的知识^[15]，也是教师在持续的教学活动中通过不断学习、反思而生成的知识。

与其他教学素养构成不同，教学能力能直接地反映教师的教学素养，是教师教学素养结构的直接外显。从某种意义上说，教学能力是教师内部特质与外部综合素质的集合，是教师从事教育这一专业性活动所必须具备的核心能力，是教师基于一定的教学知识经验，在促进学生发展、有效完成教学任务的实践过程中逐渐形成的稳定的个性特征^[16]。有研究表明，教育对象越低龄，教师的教育教学活动就越要讲究技能和技巧^[17]。小学生发展的独特性要求小学教师必须具备相应的教学能力。教学能力属于教学行为研究范畴，相对于零碎、杂乱的行为而言，教学能力实质上是一种具备高度概括性、抽象性、稳定性、迁移性的行为表现^[18]。教学能力维度之下包含了教学基础能力、教学交互能力、教学机智、教学反思与创新能力等四个构成要素。

教学基础能力是教师从事教学工作的基本能力，无论外部教学环境与条件如何变化、现代媒体科技如何更新、教学模式与手段如何变革，教学基础能力作为教师教学实践得以发生的根本保证，是教师专业能力素养最显著的外部特征。小学教师最根本的教学基础能力包括教学设计能力、教学实施能力、教学组织与管理能力、教学评价能力。这四项基本能力共同保证教师基本教学环节的顺利进行，四者缺一不可。

教学设计能力是在开始正式课堂教学之前，教师对教学过程中的各个要素进行总体规划、设计、优化和组合的能力，是教师开展教学工作的基础和条件。小学教师的教学设计能力具体表现为教师能够根据课程标准、小学生实际发展状况、班级特征等因素，设计课堂教学目标、整合教学资源、安排教学内容，以及选择恰切的教学方法、教学模式和教学策略等的能力。

教学实施能力又被称为“课堂教学能力”，是教师在教学过程中为有效完成教学目标和任务所展现出的执行、推进、灵活操控教学各环节的实践能力^[19]，与教学设计能力、教学组织与管理能力、教学评价能力等其他教学基础能力有着千丝万缕的联系。根据小学生的认知和思维特点，教学实施能力要能达到创设问题情境有启发性关联性、内容讲授清晰生动、课堂氛围和谐融洽、学生思维积极活跃、现代教育技术合理使用等要求。

教学组织与管理能力是教师顺利开展课堂教学的前提条件。一般而言，教学组织与教学管理在教育学理论中是被分而论述的。事实上，教学组织与教学管理是相互交织在教学过程中的，二者共同推动教学任务的顺利完成。因此，教师不能把二者简单割裂。尤其对于小学课堂教学来说，小学生的注意力易分散、思维较为活跃、自我管控能力较差、行为表现无序化等特点明显，这需要教师时刻进行有序的组织和管理，才能保证教学工作高效进行。小学教师教学组织与教学管理能力，核心的两个方面是教师对自身教学行为的把控和对学生行为的管理，具体表现为有序组织学生听课、调动学生学习积极性、灵活调控教学过程、妥善应对课堂生成性问题、科学处理小学生的不良行为等。

教学评价能力实质上是对教学活动及其效果进行价值判断和评估的能力。教学评价的主体不单指教师，评价的对象也并非只有学生，一般是对整体教学过程诸要素进行全面的评价。本文重点探讨的是教师对小学生的评价能力，具体涵盖了对学生的评价要突出过程性评价的价值、善于发掘小学生的闪光点和点滴进步并给予适时的鼓励、关注学生的个体差异、坚持多元评价原则、引导学生进行自我评价等内容。简言之，小学教师教学评价能力的最终指向是发展，即评价既要促进小学生的发展，也要推动教师自身教学能力的发展。

教学交互能力简单理解，就是教师在教育教学活动中，通过与他人有效交流和互动，促进了学生学习进步、改进了教学效果、推动了教学发展的能力。教学交互能力既包括教师与学生之间的良性交往能力，又包括教师与除学生之外能促进教学发展的各主体间的有效合作能力。良好的师生互动能力，是教师在课堂教学活动中促进师生之间实现有效问答和产生交互影响的根本保证。在实际教学过程中，教师与学生之间的每一次互动都直接或间接地影响着教学的进程和效果。良好的师生互动能力，一方面使得教师能更好地理解学生的真实需求，另一方面也使得教师的教学意图更加清晰有效地传递给学生^[20]。师生之间的这种交互不只是停留在言语的沟通交流上，还有很大一部分隐含在师生之间的情绪呼应中。良好和谐的师生互动关系不仅对教学效果有巨大促进作用，而且对学生发展也具有不可估量的内在价值。

小学教师良好的师生互动能力应该体现在以下方面：树立民主平等的师生交往观，尊重学生意见，宽容对待学生的错误，为学生提供自主发展支持，激发学生内在的潜力和勇气等。此外，有效的教学合作能力，要求教师不仅能够与学生形成有效的交互关系，还要能够调动一切有利于教学发展、学生进步的积极因素。佐藤学(Manabu Sato)教授曾告诫道：作为公共教育的教师，是不能把教室私有化，也不能把教学私有化的^[21]。这意味着教师的教学应向他人开放，不可故步自封。对于小学教师而言，有效的教学合作能力是促进自身专业成长的基本途径之一，应学会与同事有效沟通，共享课堂教学经验，在展示自身教学优势的同时不回避短板，诚恳接受他人的教学建议，推进教学合作等。

教学机智是教师面临复杂教学情境时集中表现出的一种敏锐、灵活、快速的教学判断力和问题解决力^[22]。教学对象的复杂性、教学情境的多变性、课堂的生成性等都决定了教师必须培养教学机智，以应对千变万化的课堂教学。教学机智并不像教学知识那样通过系统学习就可获得，而是需要教师在教学实践中通过对教学理论和教学经验的体悟、反思和沉淀，以及对教学技术的熟练掌握而慢慢累积和形成，是教师教学风格的外部显现。教学机智被视为教学能力维度之下的一个构成要素，并不意味着教学机智仅限于教学能力这一单一维度，它是教师多种能力的综合。本文只列举了两个比较有代表性的教学机智要素，并非完全等同于全部的教学机智内涵和价值。教学机智具体包括以下内容：教师要进行多方面的课堂教学预设，从容面对教学中的突发事件，巧妙化解课堂中的生成性问题，灵活地驾驭课堂；教师要鼓励学生积极发言，倾听学生的想法和观点，将学生的发展居于首位；教师要在教学实践中不断积累教学经验，善于自我追问和反思，积淀教学智慧等。

教学反思与创新能力是推动教育教学改革、促进学生发展的重要力量，同时也反作用于教师的教学基础能力，为强化教师的教学能力增值赋能。教学反思能力具体表现为教师对教学实践进行批判性认识、思考、审视、判断的能力。小学教师教学反思能力具体包括以下内容：教师要具备问题意识，善于发现小学教育教学中的具体问题；培养学生勤于思考的习惯，锻炼学生分析与综合、归纳与演绎、抽象与概括等思维能力；教师要审视和思考自身的教学活动并不断改进教学，积累教育教学经验等。

教学创新能力简单来说，就是教师在教学工作中，能够打破僵化的教学思想观念和行为模式，创造性地从事教育教学活动的能力。教学工作最忌模式化。企图用一套固定不变的模式去对待和处理教学实践中的具体问题是对教学本质的背离^[23]，也会使教师的教学走向穷途。小学阶段的教育是开启个体创造才能的早期阶段。小学教师的教学创新能力被赋予了极高的价值，成为促进小学教育教学变革、学生创造才能培养、教师专业素养提升必不可少的教学能力要素。小学教师的教学创新能力具体体现在以下方面：教师要树立终身学习理念，持续不断地进行专业化学习，主动参与专业培训进修；教师要积极关注小学教育教学研究前沿，提高自身教育教学研究能力等。

需要说明的是，小学教师的教学素养结构是一个开放的、独特的、不断更新的系统。本研究探讨小学教师教学素养结构的目的并非为了追求标准化、固定化、统一化的教师教学素养模式，而是为小学教师教学素养的生成与发展提供一个可供借鉴的参考，通过引导小学教师不断完善自身独特的教学素养结构，帮助小学教师不断实现自我超越，从而推动教育教学实践的变革与发展。