Some Basic Issues in the Reform of China's High School Entrance Examination——Reflections on the Experience of the Four Decades of Reform and Opening-up

改革开放40年来，我国教育事业取得了举世瞩目的成就，这与我国教育领域的不断改革密切相关，教育正是在改革中不断发展与进步的。然而，随着我国教育改革的逐步深化，教育中的一些深层次和要害性问题逐渐显现。其中，阻碍教育改革深化发展的重要因素——传统的考试招生制度亟待改进，这已经成为改革的共识，并于世纪初开始在一些地方推行了改革试点工作，包括高等教育阶段考试招生制度改革和高中阶段考试招生制度改革试点。试点工作积累了一定的经验，需要总结与推广，以期取得更大范围的改革成就。因此，教育部于2016年9月颁布了《教育部关于进一步推进高中阶段学校考试招生制度改革的指导意见》(以下简称“意见”)。《意见》指出，高中阶段学校考试招生制度改革的目标是，“到2020年左右形成基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段学校考试招生录取模式和规范有序、监督有力的管理机制，促进学生全面发展健康成长，维护教育公平”^[1]。围绕这样的总体目标，《意见》又分别主要从推进初中学业水平考试、完善学生综合素质评价、改革招生录取办法等几个方面进行了详细的任务分解。

关于初中学业水平考试，《意见》指出，其功能定位是用来衡量学生达到国家规定学习要求的程度，考试成绩是学生毕业和升学的基本依据；其组织形式是倡导逐步过渡到“两考合一”，实现一考多用，避免多次考试，减轻学生备考负担；其评价范围是《义务教育课程设置实验方案》所设定的全部科目，旨在引导学生认真学习每一门课程，确保初中教育的基本质量；其评价理念是依据义务教育课程标准确定考试内容，减少单纯记忆、机械训练性质的内容，增强与学生生活、社会实际的联系，注重考查学生综合运用所学知识分析问题和解决问题的能力；考试成绩的呈现方式，可以采用分数、等级等多种形式，鼓励有条件的地区实行“等级”呈现，以克服分分计较，避免过度竞争。关于综合素质评价，《意见》指出，其功能定位是对学生全面发展状况的观察、记录和分析，是培育学生良好品行、发展个性特长的重要手段；其评价对象主要包括思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养和社会实践等五个方面，以充分反映学生的全面发展状况和个性特长，注重考查学生的日常行为规范养成和突出表现；其评价程序是初中学校和教师指导学生进行写实记录，整理遴选具有代表性的活动记录和典型事实材料，将用于招生使用的活动记录和事实材料进行公示、审核，为每位学生建立综合素质评价档案，提供给高中学校招生使用。关于招生录取，《意见》指出，录取计分科目应从初中学业水平考试科目中选择部分科目，除语文、数学、外语科目外，根据文理兼顾、负担适度的原则，确定其他具体科目及数量；大幅减少、严格控制加分项目，取消体育、艺术等学生加分项目，相关特长和表现等计入学生综合素质评价档案；录取规模应按照普职招生规模大体相当的要求，鼓励和引导动手能力强、职业倾向明显的学生接受职业教育；为促进义务教育均衡发展，实行优质普通高中和优质职业学校招生名额合理分配到区域内初中的做法；招生权力分配上，给予有条件的高中一定数量的自主招生名额，可以招收部分具有学科特长、创新潜质的学生。总之，要形成分类招生、多元录取的机制。

由此可见，《意见》仅仅是针对高中阶段学校考试招生制度改革提出了指导性的意见，是一个粗线条的愿景描绘，至于详细的落实方案，则由各省级教育行政部门和地市教育行政部门根据实际情况制定。因为很多细节性的问题，《意见》都没有给出特定的回答，而是给地方教育行政部门留有自主探索和操作的余地。比如“两考合一”应该以什么样的形式进行？综合素质评价怎么与高中阶段学校考试招生相结合？录取计分科目怎么确定？其确定的依据是什么？这些科目最终的成绩怎么表达？又怎么与综合素质评价的结果结合？多元化的录取机制究竟应该怎么进行？这些问题目前看来大都处于实验探索阶段，没有一个确定的实际操作模式或者现成的方案可供参照模仿，但这些问题又都是中考改革的核心问题，关系着改革的成败和广大青少年儿童的健康成长，因此，仍然需要我们从理论和实践两方面进行探索、讨论。本文主要从理论层面着手，充分结合改革开放40年来我国中考改革的典型经验，对中考改革的几个核心问题进行深入探讨，分别是学业水平考试怎么进行、综合素质评价如何开展、评价结果如何使用等三个方面，以期为我国中考改革的科学推进提供些许理论支持。

关于初中学业水平考试，结合《意见》精神，我们认为可以从三个层面着手进行思考，分别是宏观层面——如何处理学业水平考试与中考的关系，中观层面——义务教育课程方案中的各门科目如何选择与考核，微观层面——各门科目的评价结果以何种形式表达和使用。这三个层面的问题基本上涵盖了初中学业水平考试的核心关键问题，对这三个层面的问题进行回答可以为初中学业水平考试的顺利开展理清思路。

改革开放之后，为了避免“应试教育”对中学教育的冲击，即“考什么教什么、考什么学什么”的现象，我国在开展高考和中考的同时恢复了中学会考制度。众所周知，初中学业水平考试就是由过去的初中毕业会考演变而来，过去的做法是与传统意义上的“中考”相分离，是衡量学生是否达到毕业条件和学校办学质量的重要依据，本质上是一种水平考或者合格考。学生参加学业水平考试或会考合格，即可获得初中学校毕业资格证书。因此，传统意义上的初中学业水平考试是一种标准参照测验，学生个体不与其他学生的学习程度相比较，只是关注自身是否达到课程标准或考试大纲的要求。而传统意义上“中考”的全称则是“高中阶段学生招生考试”，与通常所说的“高考”是一个层面的称谓，这种考试则必须将学生与学生之间的学习程度进行比较，选拔出优秀的初中毕业生进入高中阶段继续学习。因此，传统意义上的“中考”实质上是一种常模参照测验，更加强调选拔性功能。

目前部分省(自治区、直辖市)仍按照传统的学业水平考试和中考相分离的做法对学生进行考核以及选拔，比如北京市、河北省等。这种做法的好处是可以将水平考试或者合格考试与选拔性考试区分开来，有效发挥传统意义上初中学业水平考试和中考的本真功能，继而也可以为不同类型考试的命题人员的命题工作理清思路。但是，近些年来逐渐有一种呼声越来越大，即初中学业水平考试(毕业会考)与高中阶段学校招生考试(中考)分离的形式，实际上属于多次考试，增加了初中毕业生的备考负担与应考压力^①，合理的做法应该是将两种考试形式结合起来，即我们现在所说的“两考合一”——一种考试可以同时发挥原有两种考试的功能。但是两种考试形式与功能如何有机结合起来却不是一件容易的事情，需要我们在实践中不断探索。因此，教育部在一些地方开展了中考改革试点工作，比如山东潍坊、江苏南通等地，近些年，逐步推广到其它地区或者其它地区主动进行“两考合一”的改革措施，除少数省份至今尚未开展“两考合一”之外，大多数省份都进行了此项改革。

①“两考合一”是否真的能够减轻学生的备考负担和应考压力，我们很少见到相关的实证研究，倒是在一些地方的中考改革中，曾经为了减轻学生的课业负担而试行过“两考分离”，后来出于组织与管理的难度较大又恢复为“两考合一”。看来“两考合一”与“两考分离”孰优孰劣是有着很大争议的，至少学生的负担与考试的形式之间的关系是一个悬而未决的问题。详见：顾志刚.为了学生的健康成长：国家教育体制改革试点“江苏省南通市推进中考改革”研究报告[M].苏州：苏州大学出版社，2016：9-10.

但“两考合一”改革的具体措施却并不相同，有的是实质性改革或者属于大刀阔斧的改革，有的则是温和型的改革。有些地方就是真正的“两考合一”，比如山东潍坊、海南省、天津市、重庆市与河南省等，在这些地方初中学业水平考试又被简称为“中考”，实质上在人们的脑海中学业水平考试已经取代了传统意义上的中考或者说就是中考。当然，我们认为这种称谓是不合适的。即便是实质意义上的两考合一，目前我们还要求考查学生的综合素质，将综合素质评价的结果纳入高中阶段学校考试招生制度体系内，所以简单地称初中学业水平考试为“中考”是不合适的。实质上的两考合一实际上忽略了一个非常重要的问题，那就是我们如何衡量学生是否达到初中各学科课程标准所规定的最低要求？也就是原有意义上学业水平考试的功能在“两考合一”之后怎么发挥？因此，在已经开展“两考合一”的部分地区，如重庆市就规定了“初中只毕业学生的毕业考试，由学校自行组织”，更多的地区则是没有见到有这样的规定，实际上忽视了那部分仅想毕业但不升学的学生的实际需要。

而有的地方则试图在简单的“两考合一”与“两考分离”之间寻找一个平衡点，比如江苏省南通市通过对多年的中考改革经验的反思，非常敏锐地意识到“中考首先是毕业考试，其主要功能是检测学生的身心发展是否达到初中毕业水平。同时，初中教育又要为学生初中后向高中阶段教育分流服务，而且在世界范围内，这种分流都必须有学业成就的依据，因此，不能忽视中考的升学功能。但多年的实践表明，一张试卷很难同时实现这两种功能，如果将毕业与升学合并考虑，几乎绝大多数学校的教育活动、绝大多数的学习行为都要围绕着考试转。”基于此，南通市根据初中教育的特点和中考改革的目标任务，针对中考毕业功能与升学功能之间存在的矛盾，建立了分级考试的新模式，希望既做到“两考合一”，又能区分两考的功能。因此，南通市既举行学业水平考试，不将考生与考生进行对比，不人为控制合格率，只要达到课程标准规定的要求则为合格；又在学业水平考试的基础上举行学业加试，以便检测学生对知识的综合运用能力，学业加试为常模参照考试，体现区分度，主要为高中学校招生服务。这样就比较好地解决了两考分合的争论，形成了基于学业水平考试达标的学业加试的中考模式。这种模式与我们目前倡导的高中阶段学业水平考试的功能定位有着一脉相承之处。

《意见》指出，初中学业水平考试的范围是《义务教育课程设置实验方案》中设定的全部科目，旨在引导初中学校开全、开足各学科课程，改变初中学校的应试教育倾向，促进初中生的全面健康成长。客观而言，这是未来学校教育应该秉持的理念，也是考试评价促进学生发展的题中应有之义。然而，如何考查学生各学科的学业情况，如何正确处理各学科之间的关系，却是一个摆在我们面前的时代课题与评价难题。因为，如果像过去传统的考试那样，每一门课程都要进行纸笔测验和考察学生的机械记忆能力的话，那么学生的学业负担与考试负担又会不降反升，这与我们的考试评价理念和减轻学生负担的目标是相违背的。如果不能像过去传统的考试评价那样，那么，初中学业水平考试怎么能够既考查学生各门课程的学习状况，又能不过度增加学生的学业负担与备考负担呢？表面上看，要达成这样的评价目标似乎是一件不可能完成的事情，哪有学得多、考得广而且又没有过大的负担呢？这需要我们借鉴国际先进评价经验，比如PISA测验的方式，同时更需要我们自身的不断探索。事实上，各地近些年来在探索中考改革的路上已经积累了一些改革经验，需要我们的总结和反思。

在近些年一些地方的中考改革试点中，地方教育行政部门对于学业水平考试的科目设定有相似之处，但也存在着很大的差异。差异背后反映的正是评价理念与技术手段的不同，需要我们认真分析。相似之处是都将语文、数学和外语列为考试科目，而且是闭卷考试，分值也是最大的。除了语文、数学和外语这三门课程之外的其它课程的考试方式、分值占比则有着很大的不同。这从表 1——部分“两考合一”地区学业水平考试的科目、考试形式与各科目分值中可见一斑。

表 1中展示的各地区之间初中学业水平考试存在的巨大差异，令我们不得不深入思考初中学业水平考试究竟应该如何处理《义务教育课程设置实验方案》中设定的各门学科，包括各门学科的分值、考查形式，以及这样做的依据是什么。一些科目由省级教育行政部门统一进行考核，而另一些科目则由学校自行考察会不会造成学校、学生对这些科目的不重视，会不会重蹈过去主科与副科的覆辙，导致考什么教什么、少考少教、不考不教的尴尬境地？除了山东潍坊之外，地理、生物等学科受冷落已成为大部分地区学业水平考试的一个既定事实，也包括其它学科如艺术、综合实践活动课程等。当然，如果要将这些科目都纳入学业水平考试的范围之内，要么采用山东潍坊的全面分科考核，要么完善贵州省综合文科、综合理科的考试形式，对于其它不适合采用纸笔测验的课程可以由学校统一考核或者纳入综合素质评价体系之中进行考查。

传统考试成绩基本上都是以分数的形式呈现，这种成绩呈现方式的一个优点就是具有较高的区分度，有时0.1分甚至0.01分就能决定一个人是被录取还是落榜，是考入重点高中还是普通高中甚或中等职业院校。因此，社会就对这种唯分数的招生录取体制发起猛烈的抨击，要求转变招生录取观念，淡化分数在招生录取中不可动摇的地位，全面考查学生多方面素质。于是，为了改变分分计较、避免过度竞争，《意见》倡导改进考试成绩呈现方式，也就是我们所说的表达方式，教育部在部分地区中考改革试点的基础上，提倡初中学业水平考试成绩应以等级的形式呈现，至少应采用分数、等级多种形式呈现。但是如果采用等级方式呈现学业水平考试成绩，这里面就要牵涉一个问题，即我们怎么将学生各学科的学业水平考试原始分转化为等级，而且要考虑转化之后能够切实为学生毕业以及升学服务，更要考虑普通老百姓包括学生在内的人群对于等级的理解和接受程度，不能再重现过去高考改革中标准分的尴尬境遇。也就是说，考试成绩等级制的实行不仅要合理，而且更重要的是要合法，二者缺一不可。

实质上，我们过去使用的分数也是一种等级制，只不过这种等级的划分更加细致，有时等级间的距离甚至可以细化到0.01等。而现在我们倡导的等级制只不过将这种区分度很大的等级制人为转换为间距较大、区分度较小的等级而已，比如A、B、C、D、E五个等级或者优秀、良好、合格、不合格四个等级或者其他人们可以想得到的间距较大的等级。这对于学生毕业资格的审查基本上没有大的影响，但这种做法实质上降低了各学科成绩在学生升学或者高中招生录取中的作用，因为成绩的呈现更加模糊，很有可能10分之差甚至20分之差都有可能被等级制所淡化，那么每一门学科的成绩都采用等级制之后，带来的后果就是我们很有可能需要引入其它不那么模糊或者我们可以把握的途径(或者是别的分数、或者是主观判断)去对学生的资质做出鉴别。不仅如此，而且导致了分数转化等级的过程异常复杂。以山东潍坊为例，初中学业水平考试的各科均按考试成绩划分为5个等级，原则上得分为满分的90%(含)以上者为A等，90%以下至80%(含)为B等，80%以下至70%(含)为C等，70%以下至60%(含)为D等，不足60%的为E等。同时，制度设计者又注意到了另外一种情况，即如果按分数划分A等不足15%、B等不足20%、C等不足30%、D等不足20%时，则按照考试人数15%、20%、30%、20%、15%的比例划分为5个等级。^[2]任何稍微懂一点数学的人都知道这里面的情况异常复杂，而且制度设计者仅考虑了各等不足的情况，那么各等中一个等级如果超出预期的比例呢？怎么调整？是不是一定要限制预期的比例？如果几个等级都超出了呢？又怎么调整？调整后对其他学生而言是否公平？所以分数转化为等级的过程并不是一个简单的过程。当然，也有另一种等级的划分方式，即抛开学生学科的绝对成绩，只看学生的排名，根据排名划分等级，这就是目前浙江高考过程中学业水平考试的呈现方式，但据说并不会消除过度竞争的现象。而且，山东潍坊初中学业水平考试实行多次考试，制度设计者主观认为学生考了A等就不会再去参加这一门的考试，但浙江高考试点的经验恰恰是考了A等的学生可能还是会去参加考试，因此，潍坊的等级转化方式中的后面一种更加具有实质性，从而使后来参加考试的个体在群体中位置发生变化，过度竞争很有可能不会因此而变小。有一些地方显然觉察到分数转换为等级的困难性，成绩以等级的形式呈现，但录取仍然以原始分相加的形式进行，比如海南省，当然，这也提供给我们一种解决问题的思路，那就是我们能不能以分数与等级相结合的形式来呈现学业水平考试成绩，保证考试成绩的可用性。江苏南通的中考构思就是如此进行的，南通的中考制度设计者在学业水平考试的基础上进行学业加试，学业水平考试成绩以等级的形式呈现，毕业或升学对等级做出相应的要求，而学业加试则要体现区分度，采用分数的形式呈现^[3]。如此一来，就既解决了等级呈现的问题又解决了成绩的可用性问题。因为在目前的优质高中阶段教育资源有限的情况下，没有升学的竞争和压力是不可能的，我们不可能通过仅仅改变考试成绩的呈现方式来缓解升学压力，这是本末倒置的做法，反而可能会带来更多的问题^[4]。

改革开放40年，我们在教育领域尤其是考试招生领域牢固树立了“分数面前人人平等”的观念，并且将这一观念外化为纸笔测验，着重考查学生的考试成绩，依据学生的考试分数决定是否录取该学生，这相较于文革时期根据学生的家庭出身和阶级成分来录取学生更加公平，极大调动了广大学生学习的积极性。^[5]但是仅仅依据学生的分数决定其能否进入更高一级学校学习，也是有其不可避免的局限性的，这就是会忽视对学生其它方面素质的考察。因此，自上世纪九十年代开始，尤其是新课程改革后，旨在促进学生全面而有个性发展的综合素质评价应运而生。^[6]综合素质评价，顾名思义，是对学生多方面的素质进行的评价，实质上是相对于我们过去仅重视学生学业水平的考查，忽视学生其它方面的兴趣爱好和个性特长的培养与考查而言的。我们过去传统的考试评价方式造成了学生动手实践能力、创新能力以及个性特长的普遍缺失。综合素质评价正是在我国新课程改革深入开展的背景下提出的，旨在扎实推进素质教育，意在从评价改革着手引导中小学校转变教育观念，生动活泼地促进学生的全面发展。2004年2月，也就是义务教育阶段新课程改革启动3年之后，在17个国家基础教育课程改革实验区将有首批使用新课程的初中生面临毕业和升学的情况下，为了保证基础教育课程改革向纵深发展，更是为了扎实推进素质教育，教育部办公厅印发了《国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见》(以下简称“《指导意见》”)，其中明确指出：“为全面反映初中毕业生的发展状况，应对初中毕业生综合素质进行评价，评价结果应作为衡量学生是否达到毕业标准和高中阶段学校招生的重要依据”，综合素质评价的内容应以《通知》^①中所提出的六个方面的基础性发展目标——道德品质、公民素养、学习能力、交流与合作能力、运动与健康、审美与表现等六个方面为基本依据，但不包含学科学习情况。综合素质评价的结果呈现应由两部分组成，分别是综合性评语和等级。综合性评语是教师对学生的综合素质予以整体描述，应突出学生的特点、特长和潜能；而等级则是教师对学生做出量化的评价，建议采用“优”、“良”、“合格”、“不合格”四档。这是国家首次以政策文件的形式提出了要对学生进行“综合素质评价”，明确规定了综合素质评价的内容以及结果呈现方式，而且要求将综合素质评价的结果作为衡量学生能否毕业和继续升入高中阶段学习的重要依据。正是在《指导意见》的指导下，我国各地教育行政部门都相继要求学校对初中毕业生开展综合素质评价。在对初中毕业生进行综合素质评价十几年之后，在《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》颁布实施的背景下，我们有必要重新审视初中毕业生的综合素质评价工作，以便能够更加清晰地从理论层面认识综合素质评价及其在中考改革中的定位，从而使我们的中考改革能够少走弯路。

①《通知》即2002年教育部所颁布的《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》。

初中学生综合素质评价提出的本意是扭转过去传统的考试评价观念，从除了学业水平之外的其它方面对学生的素质进行考察，激励学校开展多种形式的教育活动，从而使学生能够发现自身的兴趣爱好、个性特长等，为学生多方面的素质发展提供良好的平台。而初中阶段属于基础教育阶段中的重要一环，高中教育阶段也是如此，整体的学校教育活动应该为学生的未来发展奠定扎实的基础。因此，促进学生全面而有个性的发展应该成为综合素质评价的终极价值和目标追求。也正是这个缘故，我们赞同有学者所提出的综合素质评价应该发挥“两张筛子”的功能和作用^[7]。第一张筛子指向群体，更倾向“基础性发展目标”的“基础性”，依据相对统一性的指标，以基本过关为要求，这是基础教育基础性的应有体现。但是，基础教育或者全面发展并非要求学生个体在所有的素质上都平均发展，而是要求其有个性的发展。因此，综合素质评价的第二张筛子应指向个体，看的是筛子里留下的部分，更倾向“基础性发展目标”的“发展”，注重个性。筛子里留下来的，不是“比”出来，而是“逸”出来的——“比”，总得有标准可依，而“逸”，透出的则是别致新颖、意料之外的意味。“两张筛子”的比喻形象地揭示出了综合素质评价的本真功能，可以为综合素质评价的科学开展提供正确的指导。

正是过去我们没有正确认识综合素质评价的“两张筛子”的功能，一些地方教育行政部门在高中阶段学校招生录取时要么不对学生综合素质评价的结果进行要求，如安徽省、河北省、云南昆明等，这就是我们通常所说的“不挂钩”；要么没有充分发挥综合素质评价的应有功能，如重庆市^①、天津市^②、江苏苏州等，只作为初中毕业或者参加中考的资格性条件，这是我们通常所说的“软挂钩”；要么非常强调综合素质评价的甄别功能，如浙江金华、山东潍坊以及海南省等，这是我们通常所说的“硬挂钩”。这三种情况都具有一定的代表性，我们认为都没有充分发挥综合素质评价的应有功能。但是，最后一种情况可能更为普遍，也更加有悖综合素质评价的初衷。客观而言，综合素质评价甚至包括初中学业水平考试的所有评价方式在内，都不应该仅仅成为对学生进行分类、分等的手段，而应该成为促进学生全面健康发展、学校教学改进的中介机制。但是，很多地方过去在开展初中学生综合素质评价的过程中，没有充分认识到综合素质评价“两张筛子”的功能，都仅仅重视对学生评价的最终结果，尤其是最后的等级呈现，因为这可以比较方便地结合学生初中学业水平考试或者中考成绩对学生进行分类，继而为高中阶段学校的招生工作提供依据^[8]。这也就导致了综合素质评价开展过程中的一系列问题的产生，使综合素质评价偏离了应有的轨道。当然，这种情况的产生有理论研究未能及时跟进的原因，也有政策导向的原因，比如《指导意见》就明确指出要将综合素质的评价结果作为衡量学生是否达到毕业标准和高中阶段学校招生的重要依据，而且建议评价结果采用“优”“良”“合格”“不合格”四档加教师评语的形式呈现，这就成为目前许多地方的综合素质评价效仿的对象和模型。结合综合素质评价功能的“两张筛子”，我们认为，有必要对其开展过程中存在的问题进行澄清和反思。

① 重庆市仅规定了综合素质评价等级达到“C”等或“合格”以上的学生方有资格获得初中毕业证书，而高中招生则没有对综合素质评价的结果提出明确的要求。

② 天津市仅将综合素质评价的鉴定结果和学生身体健康状况检查作为学生参加中考的资格性条件。

过去由于我们对综合素质评价功能定位的偏差，导致初中毕业生的综合素质评价工作普遍主要由初中学校及教师进行，即遵循“谁了解谁评价”的原则。很多学校的综合素质评价工作多按照下列程序进行：学生自评——展示交流或者同学互评——教师评定，这构成了日常评价，然后在此基础上进行学期评价，最后毕业时将每个学期的评价结果合成就是初中毕业生综合素质评价的结果，包括综合性评语和等级，目的就是为了方便高中阶段学校招生录取使用。这带来了以下几个方面的问题：第一，综合素质评价的信度不高，因为都是自己的老师去进行评价，而且如果评价结果关乎学生升学问题，老师们一般都不会给自己的学生一个较低的等级；第二，最终的毕业生综合素质评价要将每个学期的评价结果进行合成，除非每个学期都打分数，否则无法合成，而且合成的过程中还有每个学期的指标权重问题也需要考虑，而指标权重背后的依据又是什么，也需要合理的解释；第三，综合素质评价给老师们尤其是班主任教师较以往而言带来了许多“额外”的工作，包括撰写评语和划分等级，初中学校教师普遍不大喜欢综合素质评价工作，这在一定程度上会影响综合素质评价的顺利推进。

正是基于以往综合素质评价尤其是初中学生综合素质评价的经验，教育部于2014年出台了《教育部关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，要求义务教育阶段学生综合素质评价由各省(区、市)根据学生年龄特点，以此为参照制定实施办法。其中提倡“谁使用谁评价”，当然这并不是否定初中学校在综合素质评价工作中的作用，只不过不再强调最终的结果也由初中学校评定而已。初中学校在综合素质评价中的作用主要是根据学生特点和本校实际开展丰富多彩的活动，引导学生在学习书本知识的同时，能够在活动中自觉锻炼身体、积极与人交流，养成健全的人格与高尚的品德，有意识地进行动手操作和运用书本知识解决实际问题，学会发现美、欣赏美并逐步创造美。在活动的过程中或者结束后，指导学生及时、客观地记录活动过程、活动成果并对活动做出反思。每一学期结束，教师指导学生整理遴选具有代表性的活动记录和典型事实材料，那些用于高中学校招生的事实材料应进行公示，公示完成后相关教师应该审核并签字。在学生初中毕业时，学校要对相关材料进行汇总，为每位学生建立综合素质档案。档案主要内容包括主要的成长记录——思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践等五个方面的突出表现、学生毕业时的简要自我陈述报告和教师在学生毕业时撰写的简要评语、典型事实材料以及相关证明^[9]。最终的综合素质档案提供给高中学校招生使用，具体如何使用、如何评价则由高中学校根据自身特色和需要进行。但是，这里有一个问题，就是如何确定学生的毕业资格问题，只有那些具备毕业资格的学生才能够参加中考，继而被高中阶段学校录取。那么，初中毕业资格对于学生的综合素质也应有个基本的要求，对于学生是否达到这个基本要求的评价就应该是初中学校进行的工作，所以初中学校还应结合学生综合素质档案首先给出一个最终的毕业鉴定结论，比如很多地方都要求学生的综合素质评价结果为“合格”方可获得初中毕业资格，才能参加初中学业水平考试。当然，这里初中学校进行的评价也符合“谁使用谁评价”的原则，只不过给出的结论对于高中阶段学校而言只具有参考价值。

正是基于以往我们对综合素质评价功能定位的偏差以及相应的评价方式，导致了我们不得不以等级的形式呈现综合素质评价结果，我们普遍认为只有这样才能使综合素质评价在高中阶段学校招生录取中发挥作用，并推动初中学校制度性地开展综合素质评价这项“额外”的工作。以等级的形式呈现综合素质评价结果，就好像给一个人的全部素质打了一个分或划了一个等，这个分数或等级就穷尽了这个人的所有素质、代表了一个人综合素质的高低，实际上这是很可怕的，也是很荒谬的，作为成人的我们估计没有一个人喜欢被如此全面的审视和评判，而且我们知道这也是不可能完成的工作。举一个简单的、极端的例子，我们能不能试着对篮球明星姚明和钢琴家郎朗进行综合素质评价并比较二者的素质高低，恐怕大家都不会轻易下结论并做出非此即彼的判断，事实就是如此。在高中阶段学校招生录取中，因为最终要甄别和判断谁更适合进入高中阶段接受教育，就势必会对学生各方面素质进行比较。按照过去的思路，就只有对不同学生的综合素质做出定量的等级判断。但是这里有一个前提性的问题，就是不同学校的学生所在群体不同、开展活动不同，即便我们能够勉强对学生的各方面素质做出定量评价，那么不同学校的学生之间的评价结果并不具备可比性，也即不同学校学生的同一等级的“含金量”很有可能是大为不同的，事实上就造成了比较的困难。当然，正如我们前面所说的，无论是“基础性发展目标”中的基础性还是发展性，与他人进行比较都不是它们的本真功能。而且，综合素质评价结果的等级呈现也在一定程度上给学生贴上了一个“标签”，忽视了学生发展的潜在可能性，有违教育的本真理想。

如果我们不以量化的等级形式呈现综合素质评价的结果，尤其是像思想品德、个性特长、艺术素养等方面的品质更是难以量化，不宜用等级的形式呈现评价结果。那么，综合素质评价结果究竟应该如何呈现呢？我们知道，综合素质评价在本质上属于表现性评价，更为重视学生的日常行为的养成和典型事实的记录，目的就在于引导学生全面而有个性的发展。当然，全面不是平均发展，而是基本达标，在基本达标的基础上能够发现自身兴趣、形成一定的特长，这也是基础教育基础性的重要表现。因此，综合素质评价不宜采用量化的等级呈现评价“结果”。在近些年的探索实验过程中，一些地方已经对量化的等级评价做出了反思和调整，比如浙江金华、湖南长沙等地就没有对综合素质各维度的评价结果进行等级合成，而是对那些有意愿升入高中阶段学校的学生根据学校类型提出不同的要求，比如浙江金华规定“省一级重点普通高中录取要求综合素质评价等级须2A及以上且不得有E，其它普通高中录取的学生须1A及以上且不得有E”。虽然较其它地方在评价理念上有所转变，显得更为人性化和科学化，但其仍然采用的是等级量化的形式呈现各自维度的评价结果，仍然存在我们上面所说的问题。因此，我们认为综合素质评价较适合采用质性评价的方式进行，也即是我们上面所说的初中学校在学生毕业时提供给高中学校学生综合素质档案，由高中阶段学校做出一定的结论，这样的结论也应该是该学生的基础性目标是否达标，是否有一定的个性特长，这样的个性特长是否与本校的发展特色或教育理念吻合，最终结合其它方面的考核结果综合做出录取意见。

纵观改革开放40年来我国中考改革的历程，初中学业水平考试和综合素质评价已经成为现阶段我国中考改革的关键环节，其科学性与合理性关乎中考改革的成败。但是，另外一个关乎全局的问题也随之出现在我们面前，即二者的评价结果我们应该如何使用？如何才能形成《意见》所提出的“基于初中学业水平考试成绩、结合综合素质评价的高中阶段学校考试招生录取模式”？高中阶段学校招生录取究竟应该怎么基于学业水平考试成绩？怎么结合综合素质评价？文件并没有告诉我们具体的实施办法，也没有成熟的方案可供借鉴，需要我们基于以往中考改革的经验，结合《意见》精神对现有中考方案进行修正、调整或者完善，真正使我们的中考改革既做到科学合理，又易于为人们所理解和接受。理论上讲，考试招生录取应根据学校自身发展特色和实际需要来科学设计招生录取方案，但在改革开放之后的很长一段时间内我们的招生录取权力实际上主要集中在各地教育行政部门手中，他们不得不根据单一的学生考试成绩对报考不同类型学校的不同学生进行“统一”招生录取，想要达到上述理想基本上是不可能的事情。但是，目前我们大力倡导创建特色学校及其文化氛围，这就需要我们从生源着手进行建设，也需要赋予学校更多的招生自主权^[10]，使我们的招生录取机制既能够在统一的基础上保证公平公正，又能够在自主的基础上确保彰显个性，当然，这里的个性既指学校个性与特色，更指向招收学生的个性与特长。根据我们对全国多数省份中考方案的调查总结^[9]，可以发现，当前我国很多地方已经基本形成了多元录取机制，即大体上形成了普通高中和中职院校分类招生，而普通高中的招生体系又可分为指标生、统招生、推荐(保送)生、特长生等类别。目前看来，这是一种较为合理的录取机制。因此，我们就结合多元录取机制谈谈初中学业水平考试成绩和综合素质评价结果应该怎么应用到招生录取之中，才能更好发挥学业水平考试和综合素质评价的应有功能，更好推进多元招生录取机制的形成。

从上面我们对初中学业水平考试以及综合素质评价的讨论中可知，实际上，理想的学业水平考试和综合素质评价都由两个部分组成，前者包括合格性考试和升学加试，而后者则包括各方面素质的基本达标以及在此基础上的个性特长。那么不同类型的学校在招生录取时就可以在合格性考试、升学加试、各方面素质基本达标、个性特长四个要素之间采用不同的组合，对学生的素质提出不同的要求。只有如此才能充分发挥初中学业水平考试和综合素质评价的应有功能。以下我们分别对不同类型的学生的升学(毕业)条件进行分析，以便建构一个合理的多元招生录取机制。

其一，对于那些仅打算初中毕业不继续升学的学生而言，我们只需要考察两个方面的评价结果，即合格性考试是否合格和各方面素质是否基本达标，如果两项都合格或者达标即可获取初中毕业证。而现实是，很多地方的中考改革都忽视了这个部分的群体，要知道，在初中毕业时九年义务教育已经接受完毕，学生可以选择不继续升学而自主择业的，我们要为这部分学生群体考虑。

其二，对于那些打算升入中职院校继续学习的学生而言，根据我国中等职业教育发展的实际情况，那些优质中职教育资源可以在上述毕业要求的基础上对学生的升学加试或者个性特长抑或二者都提出一定的要求，普通中职院校则可以根据自己的生源情况适当放宽要求，甚至达到初中毕业资格即可。这也有助于我们普及高中阶段教育，提升劳动力资源的技能水平。

其三，对于想升入普通高中接受教育的指标生和统招生而言，应该在具备初中毕业资格的基础上，再对其升学加试成绩根据招生实际情况提出具体的要求。对于这部分学生可以不必对其个性特长提出特殊的要求，当然，在同等条件下，可以择优录取那些具备个性特长的学生。

其四，对于那些想走推荐(保送)生路线的学生，除了应该具备初中毕业资格，还应具备特别突出的个性特长，比如学科特长、艺体特长等，并由所在学校教师和校长写出推荐信，高中学校对其综合素质档案进行审核，并根据需要对这部分学生进行面试，以确保推荐的情况属实，并实时公示，最终确定是否录取初中学校所推荐的学生。这部分学生可以不用参加学业加试。

其五，对于那些我们通常意义上的特长生，也就是艺术、体育类特长生而言，除了应该具备初中毕业资格，还应具备较为突出的艺体特长，高中学校根据学生的综合素质档案和艺体加试成绩确定学生是否真实具备一定的艺体特长，如果确实具备一定的艺体特长，还要根据生源情况对其升学加试成绩提出适当的要求，综合四个方面进行考察，最终确定是否录取为艺体特长。按道理讲，艺体特长生的前提是也应该具备特长才对，应该和第四类即推荐(保送)生的招生录取条件一致，但我们中国的实际情况是，很多家长在面对自己的孩子在学业考试方面的成绩不尽如人意时，为了自己的孩子也能够顺利升入高中，缓解学业考试压力，而不得不让其选择艺体特长生的路线进行“曲线救国”。所以，基于我国国情，在高中教育阶段的招生录取体制中，艺体特长生的录取其实也是最为繁琐的，不仅需要对其综合素质档案进行考察，而且需要测试其专业水平，最后还需要对其升学加试的成绩提出一定的要求。