Multi-Dimensional Construction and Contemporary Characters of the "Unique Genealogy of China's Educator Spirit"

兴国必先强教，强教必先强师。高素质教师队伍建设是教育强国建设的根基性工程，直接关乎我国“依靠什么人来培养人”的关键问题。2023年9月，习近平总书记指出：“教师群体中涌现出一批教育家和优秀教师，他们具有心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求，展现了中国特有的教育家精神。”^[1]从一般意义上来说，教育家精神是指教育家在从事教育事业的过程中所展现出的对教育的态度情感、价值取向和职业操守，决定了教育家对教育的看法和行为取向^[2]。从历史和实践的角度来讲，“中国特有教育家精神”是由一个个具体而鲜明的“坐标”构成的，进而形成了一个可以反映中国教育家人格品质、长久涵养我国教师队伍建设的“精神谱系”。

自2023年9月10日习近平总书记深刻阐释了中国特有的教育家精神以来，以“教育家精神”为主题的相关研究数量迅速增加。从2023年9月10日到2025年5月31日，以“教育家精神”为关键词，在中国知网可检索到1 138篇文献，相关研究在内容上兼具学理阐释和实践转化的双重研究取向，研究的深度和广度不断丰富。围绕本文研究主题对所得文献进行筛选后发现，相关成果主要集中于三个方面：一是关于教育家精神的时代内涵^[3-4]、演进逻辑^[5-6]、形成机理^[7-8]、特征特质^[9-10]、弘扬路径^{[3, 8, 11]}等方面的学理阐释。二是从教育家精神引领教师发展层面探索教师教育的高质量发展^[12-13]、新时代高素质教师队伍建设^[14-16]的实践路径。三是少数研究从教育家个体的生平经历、教育实践等展开论述，进而归纳总结教育家展现出的一般性和特殊性精神特质，如蔡元培^[17]、陶行知^[18]、黄炎培^[19]、潘懋元^[20]等。

总体而言，现有关于教育家精神的研究已经在短时间内取得重要突破，但仍存在两方面的不足：一是对“中国特有教育家精神”的研究不足，对“中国”“特有”等本体性特征的研究尚且不足；二是整体精神和具体精神研究分布严重不均，缺乏在“中国特有教育家精神谱系”视域下对具体精神的研究，忽视了整体精神和具体精神之间、各具体精神之间的关联性探讨，未能从宏观层面整体把握教育家精神的内在传承性和发展性。基于此，本文尝试运用谱系学方法建构具有时空跨越性、历史延展性和时代创新性的“中国特有教育家精神谱系”，重点解决两方面问题：一是如何立足于中国特有的理论价值、历史文化和现实需求建构贯通古今的“中国特有教育家精神谱系”，充分肯定和容纳中国教育家在长期教育实践活动中形成的理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求；二是新时代教育家型教师应该具备何种精神品格，以践行“为党育人、为国育才”的职业使命，进而达成对“中国特有教育家精神”的传承与发展。

“谱系学”(Genealogy)源于对“家谱学”的继承和发展，即家族历史的亲缘关系。在中国文化语境下，“谱系”是从家族姻亲到国家治理，从血缘宗亲到族群认同，从家庭、家族到区域社会建构的“各种谱表的系统”^[21]。当前，学界多认为“谱系学”是指由尼采(Friedrich W.Nietzsche)、福柯(Michel Foucault)等提出的关于人文社会科学的学说和方法。从方法论层面而言，“谱系学”具有两方面关键特征：一是“以特定的论述为起点”，以检视历史档案般的态度对现实问题或现象进行历史性追溯，揭示历史发展的偶然性和非线性；二是“以具体的现象为始基”，在不预设或不依赖任何理想规范标准的前提下，提供多个“事实”“实践”“图像”来呈现历史现实图景中的多重真实性与多元理解性^[22]。为此，谱系学作为一种历史主义叙事方法论，旨在通过回溯事物发生的历史环境与条件，进而尝试寻求更为丰富多维的承认样态及其规范基础的可能性^[23]。从这一层面来讲，“中国特有教育家精神谱系”可以理解为由一个个具体而鲜明的“坐标”构成的可以反映中国教育家人格品质、长久涵养我国教师队伍建设的精神体系。

从马克思主义精神生产视域看，精神生产是指为满足人民群众精神文化生活的需要而进行的思想、观念、意识层面的生产活动^[24]，而精神谱系则是人类在改造社会的实践活动中所产生的思想、观念、意识等精神成果逻辑序列的历史记录。根据马克思主义的观点、立场和方法，教育家精神可以被理解为：教育者将自身在教育活动中习得的知识、体悟、经验通过理性方式客观建构出的一个涵盖着教育者的情感、态度、价值取向等主体内在品质品德的意义世界^[25]。从教育家的主体视角出发，马克思主义的精神生产并非某种抽象的概念，而是历史的、具体的、现实的活动，其“精神成果”必然带有鲜明的时代印记。可见，精神生产的主体在同一时代的精神成果不仅可以被提炼、总结为某种具有具体时代特征的“精神”，还可以被编织、排列成一条独特的精神发展历史脉络，系统呈现人类精神生活的历史叙事。

千百年来，中国教育家群体主动适应民族发展、国家战略和人民现实之需，以教育为志业，以天下为己任，勇当中华文明薪火相继的“接力者”，推动中华民族文化教育事业的接续发展，提升中国人民的整体文明素养。为此，“中国特有教育家精神”既是对中华传统师道文化的创新性传承，更是对中国教育家群体内在精神追求与价值结构的深度凝练，是精神实体对民族、国家、社会的高度责任感和使命感的真实表达。在教育强国建设战略背景下，我们必须深刻把握“中国特有教育家精神”的内涵和外延，善于发掘和讲述教育家精神产生、发展和弘扬的时代背景和情节情形，为新时代“教育家型教师”的培育和成长提供可以学习和模仿的具体范本。

“师道尊严”“尊师重道”是中国文化中极具特色的教育伦理传统，与古代“以德治国”“贤人政治”的国家治理思想相互激荡，共同构筑了中国人对“为师者”的高要求、高期望。就教师的形象而言，《礼记·儒行》提出：“儒有衣冠中，动作慎，其大让如慢，小让如伪，大则如威，小则如愧。其难进而易退也。粥粥若无能也，其容貌有如此者。”^[26]就教师的职业使命来看，一是“以身载道”，《中庸》有言“故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸”^[27]；二是“以身弘道”，《师说》有言“师者，所以传道受业解惑也”，其中“道”的含义广泛，涵盖人伦、政道、六艺等诸多方面。就教师的教学方法而言，一方面，教育家严于律己，躬身自省，在为人处世和教育教学实践中展现良好德行和伟大风尚，潜移默化地影响、浸润着学生的精神世界，做到“故近者歌讴而乐之，远者竭蹶而趋之”^[28]；另一方面，为师者当以“培根育德”“精金足色”^[29]，教育家通过讲明义理、传授知识开掘人的理性思维，教导学生主动求真、向善、尚美，将学生塑造成德性与知识的传承者与弘扬者。就教师的社会地位而言，《学记》提出“建国君民，教学为先”^[30]1、“化民成俗，其必由学”^[30]1、“师严然后道尊，道尊然后民知敬学”^[30]3。“道”构筑了中国传统社会基本的秩序、制度和精神文化生活，而弘道立学的“师”自然获得了同“天、地、君、亲”相配的价值地位。

“师道不立，而欲学术之能善，是犹种稂莠而求稻苗，未有能获者也。”^[31]近年来，一系列师德失范事件频繁公开曝出，使得教师群体的道德形象、整体声誉遭严重受损。这暴露出在社会转型过程中旧的道德体系难以为继、新的道德体系尚未形成的情况下，主流道德规范的失衡与断裂。在此背景下，“中国特有教育家精神谱系”的建构具有双重修复功能，既是对中华师道传统中“身正为范”“经师人师”道德基因的历史激活，更是通过教育家精神符号的再生产重塑教师职业道德价值的时代坐标。

党的十八大以来，习近平总书记从国家繁荣、民族振兴、教育发展的大局出发，深刻阐释了教育工作和教师工作的重要性，明确提出“四有”好老师、“四个引路人”和“四个相统一”标准。这些标准一脉相承、系统完整，对广大教师思想、道德、学识、能力、作风、纪律提出了全方位要求，赋予了人民教师神圣的职业使命，是新时期进一步加强教师队伍建设、培养高素质专业化创新型教师的行动指南。2018年，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》强调，到2035年培养造就数以万计的教育家型教师^[32]。2024年，《中共中央国务院关于弘扬教育家精神 加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》明确要求：“经过3至5年努力，教育家精神得到大力弘扬，高素质专业化教师队伍建设取得积极成效，教师立德修身、敬业立学、教书育人呈现新风貌，尊师重教社会氛围更加浓厚。”^[33]如上论述深刻阐释了健全中国特色教师教育体系、加强教师队伍建设与建设教育强国之间的内在逻辑。与此同时，“优师计划”“强师计划”“国优计划”^①的出台为推动我国“教育家型教师”的培养提供了持续且强大的政策支持与保障。

① “优师计划”是指2021年教育部等九部门联合印发的《中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划》；“强师计划”是指2022年教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》；“国优计划”是指2023年教育部印发的《关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》。

“弘扬教育家精神，培育教育家型教师”是教育强国建设的培根铸魂工程。我国各级各类学校和大中小学教师要全面贯彻落实党的教育方针，把立德树人成效作为检验教育工作的根本标准，用坚定的理想信念、高尚的道德情操、扎实的专业学识和“无差等”的仁爱之心去回答“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题，把服务国家作为自己的最高追求和责无旁贷的使命担当。在此基础上，处于国家科研创新前沿领域的高校教师、专家，应自觉将研究方向、科研项目与国家战略目标和战略任务紧密对接，与国家重大科学问题和核心技术的攻关布局紧密契合，既“挂帅”又“出征”，切实成为国家创新驱动发展战略的中坚力量。

“中国特有教育家精神”并非孤立、静止地存在于历史的坐标轴上，而是在融合性与创新性发展过程中，对各个时代教育家精神风貌的连续性描摹^[34]。在中国数千年的教育发展史上，诞生的教育家数目庞大，范围极广。无论根据哪一种界定对中国教育家进行个别化梳理与分析，都不可避免地会有缺失。基于此，本文尝试从方法论层面解决“‘中国特有教育家精神谱系’如何建构”的问题，即：以中华传统师道千百年来的传承、创新为纵坐标，以教育家精神生成的历史传承、创造主体、文化载体和价值演进等维度为横坐标，建构“中国特有教育家精神谱系”。

中国教育家是自觉的历史创造者，在漫长历史进程中发展并基于中国传统师道文化塑造出了“德才兼备”的高水平职业道德价值观，并延续至今。春秋战国时期，诸子百家的发展带来中国文化事业的勃兴。教师地位迅速提高，师道尊严逐渐形成。秦朝实行“以法为教，以吏为师”的文教政策，开始建立起具体的教师形象与标准，提高教师的职业资格水平。汉武帝时期，在“兴太学，以养士”的文教政策指导下，“德才兼备，以德为先”成为教师的选用标准。王充在《论衡》中提出将“通人”作为教师资格，即“通书千篇以上，万卷以下，弘畅雅闲，审定文读，而以教授为人师者，通人也”^[35]。隋唐时期，韩愈在《师说》中对“耻学于师”“师道不传”的现象进行批评，并指出“道之所存，师之所存也”^[36]。两宋时期，理学兴起，教师道德标准进一步提高，要求教师具有鲜明的义利观、理欲观，呈现出非功利主义价值特征。明清时期，“尊儒祭孔”的规模和范围庞大，据《帝京岁时纪胜》记载：“禁止屠宰，祭文庙，各书室设供，师生瞻拜。”^[37]千百年来，中国古代“尊道”“敬学”的思想传统与教育家以身立范、弘道治学的精神相互交融，化作一种润物无声的道德力量，引领、感化、丰厚和塑造了中华民族早期的精神世界。

进入近代社会，随着数千年封建教化制度的瓦解和“鼓民力、开民智、新民德”等自由民主思想的传播，“立新德”和“树新人”开始逐步形成并成为教师的主要职业使命。梁启超在《新民说》中提出培养新民是今日中国第一急务^[38]，蔡元培提出“养成共和国民健全之人格”^[39]。新民主主义革命时期，为巩固红色政权、教育民众，苏区政府创办了第一批师范学校和短期教员训练班，要求培养出一支具有鲜明的爱国主义精神、具备先进知识的“革命教育工作者”。抗日战争时期，中国共产党扎根农村根据地兴办师范教育，要求普及马克思列宁主义思想、教授革命斗争知识和培养后备干部人才，重点培养一批“无产阶级教育工作者”。解放战争时期，《建立民族的、科学的、人民大众的新文化和新教育》提出：“为着扫除民族压迫和封建压迫，为着建立新民主主义的国家，需要大批的人民的教育家和教师……他们必须具有为人民服务的精神，从事艰苦的工作。”^[40]这是我国最早的关于“人民教育家”“人民教师”的提法，要求教师坚定“人民性”的价值立场。新中国成立以来，“为培养百万人民教师而奋斗”^[41]24的目标催人奋进，党中央开始部署一系列对于“人民教师”政治思想、道德品质、职业使命、工作态度的新标准和新要求，如“新中国的每个教师必须成为马克思主义者”^[41]26，人民教师要忠诚于人民的教育事业^[42]。党的十八大以来，“立德树人”正式被确立为我国教育事业的根本任务，强调了“德”在德智体美劳全面发展中的核心地位以及德育的首要地位。基于此，从“德才兼备”的教师标准到“立德树人”的职业使命，既体现了我国数千年教育传统的创造性继承与创新性发展，更契合了世界教育由科学主义向人本主义、由知识技能教育向价值观教育转向的历史趋势^[43]。

教育家精神源于教育家个体与群体的精神共识，而精神的力量一旦形成就会以巨大的感召力成为民族自主自立的“脊梁”。古代时期的教育家一般是指思想教育家，是中国弘道育人事业的先驱建设者。思想教育家根据特定的历史条件，在总结前人经验的基础上，经过深入探索、反复检验、整理改进，形成对教育特征、逻辑、规律和价值取向的整体性认知^[44]。战国时期，孔子开创私学，提倡“有教无类”“因材施教”的教学理念，扩大了受教育者范围；墨子创作《墨辩》阐述认识论和逻辑学，是公认的世界三大逻辑体系之一；老子在《道德经》中提出“道法自然”，强调因循自然，尊重学生个体成长与发展规律。由此，各家学派形成了“百花齐放、百家争鸣”的局面。在教学方法上，《学记》提出“豫、时、孙、摩”四原则，《论语》提出“启发诱导”“温故知新”“学思行并进”“学而不厌，诲人不倦”等先进思想，不仅构建了中国为师之道的基础认知框架，更是遥遥领先于世界教育思想的发展。

近代以来，中华民族遭到帝国主义和殖民主义的侵略和破坏后，我国一批教育家围绕着“救亡图存”的时代主题酝酿形成了“教育救国”“科学救国”等社会思潮^[45]。首先，洋务运动发起对西方先进国家“器物”层面的学习。以林则徐、魏源为代表的地主阶级改革派，提出“师夷长技以制夷”；张之洞在《劝学篇》中提出“中学为体，西学为用”。其次，新兴资产阶级发动的维新运动和新文化运动分别对应着向西方先进国家“制度”和“思想”层面的学习。康有为主张男女受教育权平等^[46]338，梁启超提出为国家培养“新民”思想^[46]339，严复提出“鼓民力，开民智，新民德”思想^[46]343，均体现出资产阶级鲜明的民主、自由、平权思想。新民主主义革命时期，一批资产阶级革命教育家毅然充当历史的“火车头”，以实现“人的独立解放”为宗旨，在思想观念领域推陈出新，改造人的精神世界。1917年，蔡元培就任北京大学校长后，推崇“思想自由，兼容并包”的办学理念，引进了李大钊、陈独秀、胡适、鲁迅、辜鸿铭、马叙伦、刘师培、黄侃、杨昌济等教育家。中国共产党成立之后，一批无产阶级革命家投入以“抗日救亡”为主题的教育事业之中。徐特立，以热忱的“教育救国”之志全身心投入革命根据地教育实践中，先后创办列宁小学、列宁中学、列宁师范学校等，并带头开展扫盲运动，为共产主义事业培养了大批革命者和接班人。成仿吾，以“教育为持久抗战服务”为方针，先后创建和领导陕北公学、华北联合大学、华北大学。其中，陕北公学以“忠诚、团结、紧张、活泼”为校训，形成了“政治教育为主，三分军事，七分政治”等与革命战争相适应的教育方法，为战争时期培育了大批革命理论干部。车向忱，创办竞存学校以收留和安置东北地区失家、失学的儿童，学校将“九一八”事变的挂图作为主要陈设，开设富有特色的“国难”“国复”课程，同时以半公开的方式在校园内外组织抗日救亡游行活动。新中国成立后，教育家主体范围更为广泛。以艺术教育家为例，当时中国戏曲学校校长王瑶卿创立中国京剧旦角艺术流派，率先从制度上打破不收女徒的陈规，在教育理念上结合个体先天条件与禀赋的差异化因材施教，并推动发展出“王派”“梅派”“程派”等富有个性化的艺术流派。基于此，出生于同一时代或地区，或处于特定社会关系中的教育家群体所达成的共同的价值旨趣和精神追求，可以凝练为时代的精神灯塔，具有方向指引和启蒙大众的作用。

中国近代知识分子大多拥有“中西兼通、文理兼备、学术并重的知识结构”^[47]，以其广阔的学术视野主动向西方世界探求“救国救民”的真理，从思想层面率先开创中国教育现代化先河。自1909年始，“庚款兴学”支持我国大批有志青年主动跨出国门，学习西方先进的人文知识与科学技术，以挽救民族与国家于危困之际。当时的蔡元培、黄炎培、郭秉文、俞子夷等人曾多次出国考察，其目的在于学习国际先进教育经验以解决中国教育之“积弊”。

中国共产党成立后，李大钊、陈独秀、毛泽东、杨贤江等卓越的中国知识分子和社会改革者，率先开始接受来自苏俄的马克思主义及其教育理念，转向自觉探索一条新民主主义与社会主义相融合的教育现代化变革之路^[48]。曾赴日从事翻译工作的杨贤江先后出版了我国第一部运用历史唯物主义分析世界教育历史的著作《教育史ABC》，以及我国第一部运用马克思主义理论阐释教育原理的著作《新教育大纲》，批判了当时存在的“教育万能”“先教育后革命”“教育清高”等论断，为当时的中国指明了正确的社会主义教育发展方向。曾在美国接受高等教育的晏阳初，主张在中西文化的融合中创新，塑造新的民族人格，改造民众生活。通过田野调查，他将中国农村问题归结为“愚、贫、弱、私”四大病，且必须借鉴西方四大教育，即文艺教育、生计教育、卫生教育和公民教育的先进经验根治病症。多次赴美、英考察的黄炎培，为解决学校教育与社会人才需要脱节的社会发展问题，曾以记者身份考察了十八所美国中学。回国后，他成立中华职业教育社，致力于实现“使无业者有业，使有业者乐业”的社会改良总目标^[46]462。师从美国哥伦比亚大学杜威教授的陶行知，在教育实践中将杜威的“教育即生活”本土化为“生活即教育”，提倡“教学做合一”，即“怎样做就怎样学，怎样学就怎样教”，对传统教育脱离生活实际进行批判。中国古典文学研究专家叶嘉莹教授长期执教于台湾大学、辅仁大学、淡江大学、不列颠哥伦比亚大学等多所高等学府，独创了“兴发感动”的诗学阐释体系，为跨文化语境下的中国诗学传播提供了创新范式。早年留学于国立莫斯科列宁师范学院的顾明远教授提出了“立足中国，放眼世界”的中国比较教育学科建构纲领，明确了我国在全球教育现代化进程和全球教育治理中的身份角色和使命定位。基于此，中国近代教育家成长于民族危亡或国家发展的关键历史时期，在中西文化的双重滋养下展现出“尊古而不复古，学洋而不媚洋”的包容姿态，涵养了中国教育家特有的民族气节与开放胸怀。

中国共产党成立以来，教育家群体在党的正确领导和大力培养下成长起来，主动将人生理想和育人实践熔铸于对中国特色社会主义共同理想和共产主义远大理想的追求之中，其弘道之行充分反映着中国共产党人的精神品格和意识形态。新民主主义革命时期，一批教育革命家勇敢献身于争取民族独立、人民解放的伟大斗争之中，创造并发扬了“天下兴亡，匹夫有责，视死如归，宁死不屈，不畏强暴，血战到底，百折不挠，坚忍不拔”的抗战精神。陕北公学校长成仿吾带领师生在敌人的“轰炸圈”中学习“抗日游击战争”“抗日民运工作”等战备知识。面对敌方实施的经济封锁与军事监管，提出“教育与生产劳动相结合”的办学方针，延安大学、鲁迅艺术学院为代表的学校师生在挖洞修舍、开荒种地、纺线织布劳动战线上充分发挥自身先锋模范作用^[49]。在社会主义革命和建设时期，一批人民教育家发扬爱国主义精神，坚决听党指挥跟党走，自觉到祖国最需要的地方建功立业，创造并发扬了“胸怀大局、无私奉献；弘扬传统、艰苦创业”的“西迁精神”。1955年，为支持我国西部边陲地区经济社会发展，党中央作出将创立于上海的交通大学迁往西安的决定，在“向科学进军，建设大西北”的号召下，几千名师生义无反顾登上西行列车，积极投身到祖国最需要的地方。“功崇惟志，业广惟勤”，在老一辈西迁人努力下，学校传统专业优势全面发挥，工程力学系、工程物理系、无线电系及应用数学、计算机、半导体等一批新学科新专业也不断兴建，为西部大开发贡献了智慧与力量^[2]。在改革开放和社会主义现代化建设新时期，一批教育家积极推进教育改革，创造并发扬了“解放思想、实事求是，敢闯敢试、勇于创新，互利合作、命运与共”的改革开放精神。1981年，顾明远发表《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，率先在中国教育界提出学生主体的教育观念^[50]，引发了我国教育界展开主体教育实验，广大教育家积极探索、大胆创新，自觉将学生主体性发展作为教育教学活动实践的价值追求。进入中国特色社会主义新时代，一批乡村教育家扎根大山，用知识改变贫困山区儿童的命运，创造并发扬了“上下同心、尽锐出战、精准务实、开拓创新、攻坚克难、不负人民”的脱贫攻坚精神。“七一勋章”获得者、全国脱贫攻坚楷模张桂梅，扎根云南贫困山区51年，推动创建了中国第一所全免费女子高中——丽江华坪女子高级中学，自建校以来已经资助约2 000名女孩圆梦大学，并探索形成“党建统领教学、革命传统立校、红色文化育人”特色教学模式，为新时代女性教育树起一面鲜明旗帜。从时代性的发展向度来看，“中国特有教育家精神”是新时代教师发展的精神规格，既批判性继承了古代教育家的“圣贤气象”以及对于独立人格和自由思想的追求，又创新性发展出更为鲜明的国家立场和人民立场。

“中国特有教育家精神谱系”的结构体系是普遍性和特殊性的统一，每种精神成果都有其特定的时空场景和独特的实践内涵，而各具特色的精神成果又由共同的普遍的精神品格统一贯穿起来。以“培养担当民族复兴大任的时代新人”^[51]的时代育人目标为价值旨归，当代教育家通过厚植家国主义情怀锤炼出政治品格，通过践行立德树人的职业使命锤炼出伦理品格，通过催生教育改革内生动力锤炼出创新品格，这三种具有代表性的精神标识为新时代教育家型教师践行“为党育人、为国育才”的职业使命提供明确的价值参照。

“心有大我，至诚报国”的政治品格是通过“个体—国家”的价值同构，将个体的学术志趣、教育实践嵌入强国建设、民族复兴的历史进程之中，实现教育者主体性与国家主体性的辩证统一。2021年，习近平总书记在清华大学考察时强调：“我国高等教育要立足中华民族伟大复兴战略全局和世界百年未有之大变局，心怀‘国之大者’，把握大势，敢于担当，善于作为，为服务国家富强、民族复兴、人民幸福贡献力量。”^[52]心怀“国之大者”，要求高校教师始终站在国家与人民立场思考问题，瞄准国家重大战略需求开展研究，全力攻关国家重大科学技术中的“卡脖子”领域。吉林大学黄大年教授是我国著名地球物理学家，先后参与国家深部探测关键仪器装备研制与实验项目和“863计划”的高精度航空重力测量技术项目等，为中国“巡天探地潜海”和国防安全作出重大贡献，孕育形成了以“心有大我、至诚报国的爱国情怀”“教书育人、敢为人先的敬业精神”“淡泊名利、甘于奉献的高尚情操”为主要内容的“黄大年精神”^[53]。2021年4月，湖南科技大学教授万步炎带领团队研发的“海牛Ⅱ号”深海钻机在超2 000米的深水中下钻231米，填补了我国海底钻深大于100米、具保压取芯功能的深海海底钻机装备的空白。复旦大学教授钟扬艰苦援藏16年，毕生致力于建立青藏高原植物“基因库”，填补世界种质资源库空白。

在“心有大我，至诚报国”的政治品格指引下，新时代教育家型教师的根本任务就体现为“立德”和“树人”两个重要方面。在“立德”方面，高校教师及从事科学研究事业的教育者必须深刻领会国家战略布局，聚焦前沿科学领域，在科研选题中主动对接国家战略需要，将个人学术追求融入现代化强国建设之中。在“树人”方面，新时代教育家型教师要时刻坚定对国家的忠诚与热爱，主动将习近平新时代中国特色社会主义思想融入日常教学之中，通过讲述历史故事、分析时事热点、弘扬民族文化等方式，激发学生的爱国热情，培养学生的家国意识和民族自豪感。

中华民族自古崇尚创新，更善于使用技术认识和改造客观自然世界。中国古代在天文历法、地学、数学、农学等领域都取得了领先世界的科技成就^[54]，体现了中国教育家“勤学笃行，求是创新”的躬耕态度和“唯实惟先、善作善成”的集体智慧。新时代，科技创新愈加成为国家强盛和民族进步的决定性力量，高校的知识原创性生产和培育未来人才的“龙头”作用愈加凸显。近年来，清华大学薛其坤团队牵头首次在实验上观测到量子反常霍尔效应，成为国际凝聚态物理领域的重大原创性突破；南开大学周其林团队发现了全新的手性螺环配体骨架结构，解决了困扰不对称催化领域的世纪难题；复旦大学赵东元团队创制的新型介孔催化剂大幅提升原油资源利用率，为解决能源与环境问题提供核心技术支撑；西安交通大学教授柴东朗团队研制出目前世界上最轻的金属结构材料新型镁锂合金，被称为未来最为绿色环保的革命性材料。

在“开天辟地，敢为人先”的创新品格引领下，新时代教育家型教师需树立契合教育、科技、人才“三位一体”战略的系统思维。在教学内容与方法上，要积极回应数智时代知识的生产和传播方式发生的深刻变化，更加注重传授那些不能被智能机器所替代和应用的知识技能，更具有实用性、时效性和情境性的“软知识”^[55]。在科技人才培养过程中，深度整合不同学科的内容，消除学科知识框架、技术工具及思考方式之间的壁垒，激励学生形成跨学科的思维方式。在人才培养结构上，更加重视拔尖创新人才的早期识别、培养^[56]，并在全社会范围内营造“学术自由，鼓励创新”的氛围，为各级各类人才的涌现创造条件。

“乐以风德，爱以仁导”的伦理品格是通过尊重生命、唤醒生命发展的自主意识来回答“如何成全生命”和“成全怎样的生命”的问题，体现了教育是一项生命关怀的事业^[57]。叶圣陶先生编写的白话文教材《开明国语课本》，秉持着“无篇不精，文质兼美”的选文标准，将语言训练与道德启蒙、审美教育有机结合。华东师范大学终身教授叶澜通过推行“新基础教育”试验，创建了“生命·实践”教育学，“教天地人事，育生命自觉”，将中国哲学、文化传统融入对教育学基本概念的阐释^[58]。斯霞提出“我为当一辈子小学老师而自豪”，霍懋征提出“没有爱就没有教育”，真正的爱要建立在信任和理解的基础上，表现为爱每一个学生、理解学生和善于同学生沟通。于漪在长期的语文教学中，“用生命歌唱”，促成生命与课堂、生命与教育、生命与教育学之间的互释、互证和互构，既造就了日趋阔达、澎湃的个体生命，又成就了充满生命感、本真感、实践感的教育学^[59]。

在“乐以风德、爱以仁导”的伦理品格指引下，新时代教育家型教师的职业道德要求具体有两个方面：一是坚持以德立范，促进言传与身教相统一，以自身的高洁品行和崇高信仰引发学生的思想共鸣，促进学生对社会主义核心价值观的认同和内化，进而实现心灵塑造和人格培育的目标。二是涵育“仁爱之心”，即超越学生成绩与背景差异，以平等的关怀照护每一名学生的成长。在面对家境贫困、心理困境等特殊教育需求时，主动提供个性化支持，及时排忧解难，营造充满安全感与归属感的教育生态，助力学生在和谐氛围中自主发展。

“中国特有教育家精神”的价值内核体现为“道”，即以自身为范，引导学生在“家国天下”的共同体中逐步实现“安身立命”“报效家国”“兼济天下”的人生理想。在中华文明千百年的跌宕起伏、世代传续之中，中国教育家主动将个人命运与家国命运紧密联系起来，承担起教育家与思想家、革命家、科学家、大国工匠甚或艺术家相互交叠的多重使命担当，共同书写了“中国特有教育家精神谱系”。这一精神谱系的永恒性就在于一代又一代的教育家主动将自身的思想品格、价值追求与理论实践同民族精神、时代精神熔铸一体，涵养出中国教育家特有的政治品格、创新品格和伦理品格。虽然教育家是少数人，但教育家精神山高水长、万古长青，为新时代的教育现代化事业培养数以万计的教育家型教师提供了丰富的思想基础和精神源泉，更彰显了社会主义现代化强国建设的强大意志力。