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学业倦怠是指学生因为课程压力、学业负担或其他心理因素导致无法胜任学业需求而呈现的一种消极应对方式，主要包括情绪耗竭、去个性化以及低成就感3个方面内容[1-2].一方面，学生的学业倦怠会对学业成绩产生严重的不良影响；另一方面，学业倦怠又是衡量学生心理健康的重要指标之一，一旦学生出现学业倦怠现象，就会引发抑郁、焦虑、躁狂等心理问题，并伴随一系列不良行为反应的产生[3-5].有研究表明[6]，我国不少中学生都存在学习倦怠现象，具体表现为对学习缺乏兴趣、学习目的不明确、提及学习就变得烦躁，严重者有睡眠障碍、社交焦虑，甚至行为失调.因此，有必要对我国中学生学业倦怠的影响因素以及作用机制做进一步研究，为消除中学生的学业倦怠现象提供干预和指导.
目前已有不少研究探讨影响学生学业倦怠形成的因素，其中个体因素层面，绝大部分研究都围绕自我意识、学习动机、归因方式、应对方式等方面展开，从心理品质方面来探讨学业倦怠的研究相对较少.同时，前人的研究对象主要是大学生，对中学生学业倦怠现象的关注度不够[1].因此，本研究将从心理素质的角度来探讨中学生的学业倦怠现象，并探讨其中的影响机制.
心理素质就其概念来看，它是以生理条件为基础，将外在的刺激作用内化成基本的、稳定的、衍生性的一种心理品质.它与人的适应行为和创造行为紧密联系，涵盖了认知特性、个性品质和适应能力3个具体维度[7-8].从心理素质与心理健康的关系来看，心理素质与心理健康都是心理结构的一部分，二者紧密联系，相互依存.心理素质位于核心层，心理健康则作为状态层，在一定程度上反映心理素质的高低[9].也就是说，心理素质水平较高的人，心理问题相对较少，心理健康状况呈现良好状态；相对应的，心理素质水平较低的人则容易产生心理问题，常处于心理不健康状态[10-11].已有研究表明[12]，中学生的心理弹性和学习压力均能有效预测学习倦怠，其中，学习压力中的任务要求压力、挫折压力和发展压力3个维度对学习倦怠有极显著的正向预测作用，心理弹性中的目标专注、情绪控制、人际协助与积极认知等4个维度对学习倦怠存在着显著的负向预测作用；还有研究表明[13]，学习倦怠总体及各维度与自我效能、社会关系和时间管理的总体及各维度间均呈显著负相关.而上述多个影响因素如压力应对、情绪控制、人际关系的适应性等均包含于心理素质的结构中，因此我们推测心理素质与学业倦怠具有密切的联系.同时，前文提及学业倦怠是中学生心理健康状况的重要指标之一，而心理健康又是心理素质功能性作用的外在体现，其水平高低会受到心理素质的影响，因此，我们推测心理素质会对学业倦怠产生重要影响.
在心理学相关的研究中，自尊是一个经久不衰的研究课题.自尊是个体对自身的一种积极或消极的态度[14]，有研究发现[15]自尊与众多心理学变量存在关联，并对心理健康和行为具有预测作用.关于学业倦怠与自尊的研究表明[16-18]，自尊与学业倦怠呈显著负相关关系.有学者[19]在研究工作倦怠中发现，自尊既可以作为一种人格特质直接影响倦怠，也会作为一种中介因素在工作特征和倦怠之间起作用.由此可见，自尊与学业倦怠之间有着密切的关系.
在学校教育情境中，学生自尊的发展与培养是一个值得关注的问题.自尊作为个体自我系统的核心成分之一，与学生的心理健康水平密切相关.恐惧管理理论认为[20]，自尊对心理健康的维持具有决定性影响，自尊水平较高的个体，其焦虑和恐惧水平会受自尊的调节显著降低.同时，自尊常作为起中介作用的人格变量，对学生的认知、情感、意志和行为产生深远的影响[21].有研究表明[22]，心理素质、自尊和同伴关系之间两两呈显著正相关，且自尊在心理素质与同伴关系之间起显著的中介作用；同时，心理素质和自我概念，在家庭亲密度和学校归属感之间起到链式中介作用，即心理素质影响自我概念从而对学校归属感产生影响[23].也就是说，心理素质能够对自尊起一定的预测作用.因此，我们推测自尊可能在心理素质与学业倦怠间起中介作用.
值得注意的是，不论是关于学业倦怠现象还是自尊的研究中，中学生的学段差异问题都是发展心理学研究者所关注的重点.有研究表明[24]，学生的自尊水平以初三为界，两端呈现出不同发展态势：初三前发展较为缓慢且有下降趋势，初三下降至整个研究年级序列的最低值；初三以后发展加速，到高二阶段已远远高于初中水平，国内很多学者认为自尊发展趋势呈“U”字形特点[25-26].然而，国外学者对青少年自尊发展趋势的一系列研究发现，绝大多数被试随着年龄的增长，自尊水平呈现稳步上升的趋势，高中段自尊水平显著高于初中段[27-28].也就是说，学段因素会对自尊的发展产生一定的影响，但究竟是怎样的影响还存在一定的分歧.对于学业倦怠，有研究表明[29]学业倦怠的形成具有时间性和阶段性，中学阶段，高年级的学生比低年级的学生学业倦怠水平更高[30-31].由此可见，中学生的学段差异不仅会影响自尊的发展，也会对学业倦怠产生一定的作用.因此，我们推测，学段因素可能会在自尊与学业倦怠水平间起调节作用.之所以不考虑学段因素对于心理素质中介的前半段以及直接影响的调节作用，是因为心理素质是个体相对稳定的、内在的基本特质和心理品质[32]，短时间内受其它因素影响而发生改变的可能性较小，故本研究不再对心理素质做调节分析.
综上可知心理素质、自尊与学业倦怠水平之间关系密切，但从现有文献来看，还没有研究系统探讨过三者之间的关系以及作用机制，而明晰三者关系及其作用机制无论是对深化中学生心理素质与心理健康研究，还是加强学生学业发展研究都具有重要意义.因此，本研究建构了一个有调节的中介模型，并提出如下假设：①心理素质会显著正向预测自尊，负向预测学业倦怠；②自尊会显著负向预测学业倦怠；③自尊在心理素质和学业倦怠之间起中介作用；④学段在自尊与学业倦怠间起调节作用.
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采用整群抽样的方法，选取重庆市3所中学的学生作为本次调查的对象.经学校领导和青少年本人知情同意，共有1 168名学生参与调查，剔除作答不完整、不认真的问卷，最终收回有效问卷共计1 071份.其中，男生531人(49.6%)，女生540人(50.4%)；初中480人(44.8%)，高中591人(55.2%).年龄跨度为11~18岁，平均年龄14.0岁(SD=1.49).
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采用胡天强等人[33]修订的中学生心理素质问卷(简化版)，问卷共计24道题目，涵盖认知特性、个性品质和适应能力3个维度，每一维度均为8个题项，均采用从“非常不符合”到“非常符合”的1-5级评分.总分越高，表明心理素质发展越理想.本研究中，该问卷各维度的Cronbach's α系数分别为0.82，0.80和0.79，整体Cronbach's α系数为0.91.
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自尊量表由Rosenberg[14]在1965年编制，广泛应用于儿童与青少年自尊水平的测量，共计10道题目.采用从“非常不符合”到“非常符合”的1-4级评分，其中3，5，8，9，10题为反向记分题.该量表总分越高，表明个体自尊水平越高.本研究中，该量表的Cronbach's α系数为0.84.
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青少年学习倦怠量表由吴艳和戴晓阳[34]编制，是一个自评量表，包括身心耗竭、学业疏离和低成就感3个维度，共16个条目.采用从“非常不符合”到“非常符合”的1-5级评分，其中1，4，7，14，15，16题为反向记分题.该量表总分越高，表明学生的学习倦怠水平越强.本研究中，该问卷各维度的Cronbach's α系数分别为0.74，0.78和0.61，整体Cronbach's α系数为0.81.
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采用SPSS 22.0软件及PROCESS宏程序进行数据分析，选取PROCESS的模型14进行后半段调节的中介效应检验.而回归系数的显著性检验采用Bootstrapping方法(重复抽样5 000次)，获得稳健标准误以及95%偏差校正的置信区间(CI)，若置信区间不包含零则表示效应显著[35].
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采用Harman单因素检验法对可能存在的共同方法偏差进行检验.结果显示，共有8个因子的特征根大于1，其中最大因子解释的变异量为20.48%，远小于40%的临界标准，由此可以推测本研究出现共同方法偏差的概率较小.
1.1. 研究对象
1.2. 研究工具
1.2.1. 中学生心理素质问卷(简化版)
1.2.2. 自尊量表
1.2.3. 青少年学习倦怠量表
1.3. 数据处理
1.4. 共同方法偏差的检验
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皮尔逊积差相关分析显示，心理素质、自尊和学业倦怠两两之间呈现显著相关.具体见表 1.
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以心理素质为自变量，自尊为中介变量，学段作为第二阶段的调节变量，学业倦怠为因变量进行有调节的中介效应检验，结果如图 1，表 2所示.
由表 2可知，学生的心理素质能够显著正向预测自尊，自尊又能显著负向预测学业倦怠水平.心理素质通过自尊对学业倦怠水平的预测作用同样显著(Bsimple=-0.15，SE=0.03，95% CI=-0.20~-0.10)，表明自尊在心理素质和学业倦怠水平之间存在中介效应.此外，模型加入学段这个调节变量后，自尊与学段的交互项对学业倦怠水平的预测作用显著，同时其调节的中介效应指标显著(Bsimple=-0.03，SE=0.01，95% CI=-0.05~-0.01)，说明学段在中介效应中的调节效应成立.为了更清楚地解释自尊与学段交互效应的实质，本研究考察了不同学段自尊对学业倦怠的影响，效应分析图见图 2.检验发现，高中阶段，自尊对学业倦怠的负向预测作用显著(Bsimple=-0.13，SE=0.02，95% CI=-0.17~-0.09)；初中阶段，自尊对学业倦怠的负向预测作用减弱(Bsimple=-0.10，SE=0.02，95% CI=-0.14~-0.07).
2.1. 中学生心理素质、自尊和学业倦怠的相关分析
2.2. 有调节的中介模型检验
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中学生心理素质与自尊、学业倦怠水平两两之间均呈现显著相关，心理素质显著正向预测自尊，显著负向预测学业倦怠水平，自尊显著负向预测学业倦怠水平.
从心理健康的角度来看，心理素质作为心理结构的核心层，会直接影响心理健康；心理素质的认知特性和个性品质也能够借助适应能力的功能要素对心理健康产生间接影响[36-37]，也就是说心理素质对心理健康起支配作用.而自尊作为个体心理品质之一，能够缓解负性情绪带来的消极体验，从而保持积极的生活态度，在一定程度上也抵御了社会生活对个体的伤害，增强其抗压能力，促进了心理健康水平的提升[20].即心理素质与自尊本身都能够正向预测心理健康.同时，心理素质的认知维度包含了自我意识.自尊其本身就是心理健康的重要指标之一，因此心理素质能够显著正向预测自尊.
从心理素质与学业倦怠水平的关系来看，学业倦怠水平受到内部如人格特质、自我、应对策略等和外部如学业压力、个体对家校情境的适应等因素的影响[13].而心理素质是一个包含认知、个性和适应性内在的心理品质，已有研究表明[12-13, 22-23]，心理素质与上述的诸多内外部因素存在显著的相关，能够对这些因素产生显著的影响.也就是说，心理素质较好的个体，其自我意识较高，应对方式较为恰当，对压力和环境的适应性较好，其学业倦怠水平相对较低.因此心理素质能够显著负向预测学业倦怠水平.
从自尊与学业倦怠水平的关系来看，已有研究表明[6]，自尊水平较高的个体，其自我效能感较高，应对压力的能力较强，由此表现出的学业倦怠水平较低.因此自尊能够显著负向预测学业倦怠水平.
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本研究结果表明，中学生的自尊在心理素质与学业倦怠之间起显著的部分中介作用，其中中介效应占总效应的50.4%.也就是说，心理素质不但可以直接影响学业倦怠，还会通过自尊对学业倦怠产生间接的影响.中学阶段是童年期向青年期的过渡阶段，受到生理、心理、环境等因素的影响，各方面都处于剧烈的发展变化中.现实中，有研究者[13]发现，存在学业倦怠的中学生，对待学习任务时表现出较低的自信心和自我效能感，在学业上也经常拖拖拉拉，并且感觉不被他人理解支持，周围的人际关系疏离甚至紧张对立.一方面，心理素质较高的个体，通常会拥有更高的自尊水平，而根据以往的研究，自尊水平较高，个体的自我意识、自我认知、自我体验也较好，个体的学业倦怠水平降低；另一方面，心理素质本身就是包含认知、个性和适应性的内在的心理品质，其中认知层面包括了一般认知能力和元认知能力，通常认知水平高的个体，学习能力也较强，相应的学习倦怠水平也较低；而个性品质中的抱负水平、自信心、自制力等因素，适应性维度中的情绪适应、学习适应和挫折耐受力等因素[6-7, 13]，都是学业倦怠水平的重要影响因素.因此，自尊的中介作用启示我们，既可以通过完善心理素质教育，提升中学生心理素质，降低其学业倦怠水平，还可以从培养中学生的自尊意识、提高其自尊水平入手，降低其学业倦怠水平.这对预防潜在的学业倦怠问题有着重要的意义.
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本研究发现，学段因素在自尊影响学业倦怠水平中的调节作用显著.相较于初中生，高中生的自尊水平对于学业倦怠影响更大.一方面，根据埃里克森人格八阶段理论，青少年期是自我同一性发展的关键时期，自我同一性反映个体能力、目标、价值观等因素的整合，年级越高，自我同一性发展的越好，对于个体的学业表现影响越显著；而自尊属于自我意识的范畴，是自我同一性的重要组成部分，相应的对于学业倦怠的影响更大.另一方面，根据归因理论，随着年级升高，学生内部归因逐渐增强，外部归因逐渐减弱，表现出由外控向内控转化的趋势，如果学业成绩不佳，归因于个人能力较低的可能性更大[38]，产生更低的自尊水平，从而导致更强烈的学业倦怠现象；反之，学业成绩优异，归因于个人能力较高，自尊水平相应提升，学业倦怠现象降低.因此，学段的调节作用启示我们，在实际教学中，应当注重提升学生的自尊水平，特别是高中生的自尊意识的培养，给予他们更多的鼓励，提升其自我效能感，从而降低学业倦怠现象.
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本研究存在的不足需要在未来的研究中加以完善.一方面，本研究只考察了个体因素对于学业倦怠水平的影响，未来可以综合探究环境与个体因素的交互作用对于学业倦怠的影响；另一方面，从研究设计来说，学业倦怠水平在本研究中是作为一种结果变量，但学业倦怠水平也可能反过来作用于自尊和心理素质，这需要通过更好的实验设计来推论因果关系.
3.1. 心理素质、自尊与学业倦怠的关系
3.2. 自尊在心理素质影响学业倦怠中的中介作用
3.3. 学段在自尊影响学业倦怠中的调节作用
3.4. 研究不足与展望
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1) 心理素质与自尊显著正相关，与学业倦怠显著负相关；自尊与学业倦怠显著负相关.
2) 心理素质对学业倦怠具有直接影响，同时通过自尊的中介作用间接影响学业倦怠.
3) 自尊到学业倦怠的路径受学段因素的调节，相较于初中生，高中生的自尊对于学业倦怠的预测作用更大.综上，心理素质与学业倦怠水平之间既有间接效应，又存在调节效应.
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