From Separation and Narrowing to Consolidating and Innovation: The Development Process and Value Orientation of Labor Education in China

我国劳动教育的形成与发展大致历经了三个阶段，即古代封建社会“体脑分离”的劳动教育、民国时期的劳工教育以及共产党领导之下“教劳结合”的劳动教育。不同阶段在呈现其主要特征并表现出阶段与阶段之间的继承性与改进性的同时，也存在着对劳动教育内涵认识的分立、劳动教育的外延被窄化等问题。

原始社会时期，劳动和教育相伴相生、尚未分化，其关系可以概括为劳心与劳力的紧密结合。但随着社会生产力的不断发展，剩余产品的极大丰富，部分文化知识的掌握者得以从体力劳动中脱身，心与力、体与脑、阶级与阶级之间逐渐分化对立。步入封建社会之后，科举制的确立与深化使我国逐渐形成了“学而优则仕”“劳心者治人，劳力者治于人”等畸形的劳动观。古代的教育机构为培养“从政君子”，亦逐渐沦为科举的附庸。“体力劳动”则被视为底层人民特有的标识，诸如“技艺、技巧”等体力劳动更是被称为“小人末技”“奇技淫巧”。因此，“劳动教育”并不存在于封建社会的教育体系之中，只是作为底层人民生产生活中的经验传授的方式而存在。

然而，劳动作为底层人民的基本谋生手段具有强大的生命力，并凭借这股生命力在被官方意识形态忽视与鄙视中求得了劳动教育存在与发展的途径。依托于我国独特的农耕文化所形成的“耕读传家”思想，便是我国封建社会劳动教育的具体呈现。“耕读”是指一种白天劳作晚上读书的生活方式，自初创以来就被众多文人雅士所推崇，认为“耕读”不仅是一种半耕半读的生活方式，也是一种融合着高尚情怀、价值追求的修身之法，更是一种具有独特价值的家庭教育方式。耕读传家的初心是质朴的，它蕴含着世人对于美好生活的向往和对理想人格的追求。但在劳动观念扭曲、科举制度僵化的时代，耕读传家中的“耕”便成为了广大劳动者摆脱体力劳动的方式、远离贫穷的救命稻草。由此，耕读传家陷入了“体脑分离”的怪圈。从形式上看，“耕”与“读”结合了劳动与教育这两种活动，但在内容上却是“云泥之别”，白日的“耕”与夜间的“读”完全是两码事，因此耕读结合只能算是体力劳动和脑力劳动的机械叠加，与“体脑有机结合”的理想状态相去甚远。这种耕是为了读、读是为了做官的封建学习模式，便是我国当代社会广泛存在的轻视体力劳动者、职业歧视、官本位、知识分子缺乏创新思维等问题的根源所在。

历经了两千多年的封建社会，体力劳动与脑力劳动的分界线在普通体力劳动者与知识分子之间已然形成沟壑。加之民国时期的社会背景错综复杂，民族资产阶级兴起、统治阶级内部派系林立、西方列强盘踞、生产资料掌握在少数人手中，底层体力劳动者仍然处于被剥削、被压迫的状态。幸而，与前一时期相比，这一时期的先进人士已经走出柏拉图所说的“洞穴”，并具备了较为广阔的视野和现代教育背景。他们结合民国时期劳工的生活状况与社会问题，将劳动教育与中华之崛起相联系，并进行了以劳工为对象的、旨在使劳工更高效地参与工业生产的一系列教育实践。如黄炎培开创的职业教育、陶行知倡导的生活教育、晏阳初践行的平民教育等，为我国劳工地位的提升、扫盲运动的开展、生产力的提高作出了巨大的贡献，推动了我国本土劳动教育理论与实践的创生与发展。

相对于封建社会时期，这一阶段的劳动教育不论是在形式上还是在内容上都更为合理。黄炎培曾指出：“劳工教育首先是要将劳工培养成智、技、德、体等方面健全发展的人，具备国民基本素质。”^[2]民国时期劳动教育的终极目的就是为资本主义工农商业发展培养所需的劳动者。但由于社会性质的局限，劳工教育究其根本是为了培养专精一职的技术人才，服务于机械化大生产。久而久之，这样的培养目标便导致了劳心与劳力、体力劳动与脑力劳动之间的鸿沟，原本丰富的人逐步沦为大工业生产中的一枚齿轮。但不可否认的是，民国时期的劳工教育已初步具备了劳动教育的特质，将劳动教育的内容拓展到了智、技、德、体等诸方面，并强调“劳工教育的内容要与劳工生产生活密切关联，并与劳工教育目的相契合”^[2]。此外，陶行知先生也从当时的社会背景出发，倡导劳苦大众在社会当中进行学习，提出了“社会即学校”的观点，主张把“知行合一”作为劳动教育的实践途径，强调在“劳心的基础上劳力”，论述了手脑结合的重要性。鼓励民众在维持生活所需的基础上学习与所从事的工作相关的知识与技能，鼓励“半工半读”的生活与学习方式。值得注意的是，与封建社会“耕读传家”的主张相比，民国时期所倡导的“工读”不论是在内容上还是在形式上都有着明显的区别。“耕读传家”是封建社会知识分子摆脱体力劳动的方式，而“工读”则是为了培养个体参与生产的劳动能力。因此，劳工教育的理论与实践是对封建社会“体脑分离”式劳动教育的超越，是我国劳动教育发展的重要里程碑。但劳工教育没有真正认清劳动对于个体和社会发展的内在价值，只是资产阶级提升劳动者技能和劳动效率的手段，其弊端也是显而易见的。

如果说民国时期的劳工教育只是资产阶级提升劳动者技能和劳动效率的手段，那么教育与生产劳动相结合便是马克思主义教育观在我国的本土化发展，标志着中国共产党领导下的劳动教育初步形成。马克思主义高度重视教育与生产劳动的结合，重视综合技术教育，认为“教育与生产劳动相结合不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法”^[3]。作为马克思主义的政党，中国共产党自成立以来就致力于将教育与生产劳动相结合，实施了以打破“体脑分离”、培养全面发展的人为目的的全新的劳动教育。中华人民共和国成立以后，“毛泽东高度重视教劳结合的问题，并始终将着眼点放在通过教劳结合培养全面发展的人才进而为社会主义革命和建设服务上”^[4]。1958年9月，《中共中央、国务院关于教育工作的指示》发布，明确提出：“党的教育方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合。”^[5]贯彻落实“教育与生产劳动相结合”的教育方针，应鼓励各级各类学校根据自身条件与优势开展丰富多样的“教劳结合”实践。在高等院校中大力开展科学研究，实行教学、生产、科学研究三结合的“教劳结合”教育形式，为培养全面发展的社会主义建设者和接班人指明了方向。

“教育与生产劳动相结合以造就全面发展的人”将我国对劳动教育的认识推向了新的水平和阶段，但是这种认识并非一蹴而就和一帆风顺的，它是随着社会的发展和生产力的提高逐步推进、慢慢清晰的，甚至曾经走过一些弯曲和迂回的道路。如“文革”时期的劳动改造，推行“上山下乡、深入工厂车间”，在把劳动教育推向高潮的同时，也导致了劳动教育的异化，让人产生了劳动教育等同于体力劳动的错误认识，为劳动教育烙上了惩罚性的印记。“文革”之后，我党在邓小平同志的领导之下进行了一系列的拨乱反正。邓小平同志从我国基本国情出发，于1978年4月22日《在全国教育工作会议上的讲话》中提出：“我们的学校是为社会主义建设培养人才的地方。培养人才有没有标准呢？有的。就是毛泽东同志说的，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”^[6]为将我国建设成现代化的社会主义强国，党的十一届六中全会通过了《关于建国以来党的若干历史问题的决议》，指出：“努力提高教育科学文化在现代化建设中的地位和作用，明确肯定知识分子同工人、农民一样是社会主义事业的依靠力量，没有文化和知识分子是不可能建设社会主义的。”^[7]但由于受历史惯性的影响，加上应试教育的积弊一时难以根除，一些地方与学校在具体的教育实践中没能准确领会劳动教育的精髓，导致劳动教育在应试教育的侵蚀下逐渐边缘化，教育与生产劳动相结合也难逃被虚化的命运。社会上随之出现了一系列的学生们不想劳动、不爱劳动、不会劳动、鄙夷体力劳动等不良现象。

自党的十八大以来，劳动教育的重要地位又一次被提及、进一步被夯实。为了落实新时期劳动教育的方针政策，避免劳动教育在实践中沉寂和虚化，迫切需要回到原点，对劳动教育的内涵进行澄清。并且，“劳动教育”的外延也随着时代的发展和产业的升级而不断拓展。为此，澄清劳动教育的内涵，对劳动教育的本质进行再认识，拓展劳动教育的外延，主动与第三产业相结合，就成为摆在研究者面前的重要课题。

劳动教育作为培养全面发展的社会主义建设者和接班人的重要途径，其本质的重新回归是历史的必然，也是现实的召唤。经历了封建社会、民国时期以及中华人民共和国成立后一段时期的坎坷历程，社会上对于劳动教育的内涵的误解与外延的扭曲沉疴已久。即使已经处于21世纪，仍然有人认为劳动教育就是“学工学农”，只有让学生们面朝黄土背朝天、从事又脏又累的劳动才能起到育人的效果。也有人被“职业教育”局限了视野，认为劳动教育应该是指向就业的，其首要目的就是让学生掌握一项或多项劳动技能。更有甚者由于受到应试思想的毒害，把劳动教育当成是学生课业之外的娱乐活动。因此，为避免劳动教育走上弯路和歧途，我们有必要对劳动教育的内涵进行澄清，对其本质进行再认识。“新时代加强劳动教育，不是新中国成立初期劳动教育的简单‘回归’，更不是回到一度淡化课堂教学去学工、学农、种地的模式。而是要在深刻理解习近平新时代中国特色社会主义思想前提下，系统设计由劳动价值观、劳动态度、劳动品德、劳动习惯和劳动与知识技能有机组成的劳动教育内容体系。”^[8]165只有如此，才能避免产生对劳动教育的片面认识与扭曲误解，真正发挥劳动教育的综合育人功能，在实践中强化和推动劳动教育理念落地生根，培养德“技”双馨的综合性人才。

所谓的劳动教育，是指“在系统的文化知识学习之外，有目的、有计划地组织学生参加日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动，让学生动手实践、出力流汗，接受锻炼、磨炼意志，培养学生正确劳动价值观和良好劳动品质”^[1]。劳动教育应当引导学生在切实参与劳动的过程中掌握日常生活劳动技能，在此基础之上培养学生的生产性和服务性劳动技能，深化学生的劳动体验，让学生在身体力行中体会劳动的乐趣与价值。通过“劳动教育促使学生由学习的‘旁观者’转变为‘当事者’”^[9]，主动地参与到学习和生活中，能够正确地认识世界和改造世界，逐步提高学生的劳动能力，弘扬劳动精神，在学生心中树立起“劳动最光荣、劳动最崇高、劳动最伟大、劳动最美丽”的劳动观念。教师要紧跟时代潮流，不断创新劳动教育的内容与形式，使新一代的劳动者成长为既能“诚实劳动”又能“创造性劳动”的高素质劳动者。教师还要准确把握劳动教育作为一种特殊教育形式的独特价值，认识到劳动教育的根本目标是在培养学生综合素养的同时让学生树立起正确的劳动价值观。

随着时代的发展和劳动形态的更新，我国的产业结构已经突破了以第一产业的农业生产和第二产业的工业生产为主的传统格局，以各类服务和商品交易为主的第三产业正呈现出蓬勃发展之势。因此，开展新时代的劳动教育，除了要正确认识劳动教育的本质之外，还要结合时代发展所需，拓宽劳动教育的外延，以适应当今社会发展需要。服务性劳动作为第三产业的主要劳动形式应当成为当代劳动教育新的风向标。在落实教育与第一产业和第二产业相结合的基础上，促进教育与第三产业劳动相结合，努力办好有时代特色的劳动教育，是时代发展的需要。“对于现时代的人来说，工作和生产劳动已经远不是生活世界的全部，一种在生产劳动之后尽可能愉快地享受幸福生活，在工作之余有尽可能多的休闲娱乐时间，更加具有吸引力，也更加具有生产性。”^[10]第三产业的兴起绝不仅仅是由于社会生产力的发展，它更是一种指向未来的、指向人本身的生活方式。因此，在促进教育与第三产业劳动相结合时，应该时刻关注受教育者的兴趣与需要，秉持以人为本的理念，而不是把人视为促进社会发展的“能活动、会思考”的工具。

教育与第三产业劳动相结合作为劳动教育的一种拓展形式——“教劳结合”，要求劳动教育不能像之前那样一味强调体力劳动，应该紧跟时代步伐、紧随时代潮流，为劳动教育注入新灵魂、新思想，注重劳动教育内容的生活性以及形式上的趣味性，提升学生对劳动的好感度。第三产业作为服务业，与现代人的生活息息相关。因此，通过教育与第三产业劳动相结合的方式开展劳动教育，更能激发起学生学习的积极性和主动性，也更有利于将所学内容运用于占比越来越高并全方位服务于现代人生活的第三产业的实践之中，做到手脑并用、知行合一。教育与第三产业劳动相结合，能够推动劳动教育的外延创新和拓展，有助于学生从心底接受劳动课程，爱上劳动，理解劳动的意义与价值。

固本强根基，创新增活力。对劳动教育的内涵进行“固本”，对劳动教育的外延进行“创新”，能够澄清劳动教育的本质，拓展劳动的外延。为了化解目前劳动教育所面临的被淡化、被曲解、被架空等问题，需要我们在“固本创新”的基础上，坚守初心，回归劳动教育的综合育人功能；创新课程形态，为劳动教育开展提供主阵地；实施研学旅行，促进劳动教育与新兴产业的劳动相结合。

劳动教育作为我党教育方针的重要组成部分，从创生伊始便被赋予了培养“体脑结合”的全面发展的社会主义建设者和接班人的历史使命。但回眸历史，劳动教育或因等同于体力劳动而处于弱势地位，或随着政策的变迁而摇摆不定，甚至因应试教育的影响而一度被架空。不过，随着社会的发展与教育改革的不断推进，劳动教育的价值与地位重新得到了党和国家的认可与重视。2020年3月出台的《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》指出：“劳动教育是国民教育体系的重要内容，是学生成长的必要途径，具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值。”^[1]推进素质教育要始终坚持“五育”并举，加强劳动教育，发挥综合育人功能。学界也为劳动教育的开展和实施提出了诸多宝贵意见，如“劳动教育要与德育、智育、体育、美育相结合，既要以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美，也要在德智体美四育中融入劳动教育元素，提高学生的综合素质，实现五育相互渗透、相互促进，共同育人”^[11]。这就清晰地阐释了德智体美劳“五育”之间的关系，以及各育的作用和地位，为劳动教育综合育人功能的实现提供了方向和指引。

与以往任何一个时期相比，我们都更加需要发挥劳动教育的综合育人功能。因为，社会生产越来越朝着知识集约型、科学密集型方向转化，人工智能工程师、数字化管理师等新型职业不断涌现。新型职业要求劳动者不仅要掌握广泛的普通文化知识，还应具备系统的科学基础知识与综合技术知识。而这种规格的人才培养是离不开“五育”的协同合作的。注重发挥劳动教育的综合育人功能，在掌握基础科学文化知识的基础上“加强劳动教育，引导学生积极参加劳动，不仅可以给学生提供综合运用各科知识、发展智力、培养能力的广阔天地，而且可以通过劳动实践，加深学生对理论知识的理解和巩固，提升学生利用理论知识解决问题的能力。特别是在科学技术飞速发展的当下，劳动教育对于促进学生快速接受新事物、新知识、新技术具有重要意义”^[12]。劳动教育是对德育、智育、体育、美育的检验与整合，是对这四育的促进与推动。因此，我们应该打通“五育”之间的隔膜，主动将“劳动要素”融入“五育”之中，发挥劳动教育立德树人、强身健体、增智育美的综合育人功能，真正做到“学科中有劳动、劳动中有学科”，确保在进行劳动教育的同时不忽略学生对文化知识的吸收与运用，引导学生综合掌握认识世界和改造世界的各项能力。

劳动作为对德智体美的检验、整合、发展与超越，其独特的综合育人功能为它带来了独特的价值，但也容易导致劳动教育陷入被误解、被弱化的困境。在应试教育背景之下，劳动教育往往依附于综合实践活动课程，即使有部分学校敢为人先，创建了专门的劳动教育课程，也无法从根源上摆脱应试教育的阴影，解决存在的各种问题，如“学校更加侧重于科学文化知识传授，已有的劳动教育目前还都停留在单纯的观念式教育层面，劳动教育课程中的很多内容存在表面化、虚化的问题”^[8]188。

新时期想要办好劳动教育，必须在“固本”的基础上“创新”劳动教育课程形态，划清劳动教育与职业教育、劳技教育等教育形式的界限，构建促进德智体美劳“五育”并举的劳动教育课程体系。柳夕浪先生就曾把劳动教育的专门课程誉为“劳动教育的主阵地”。他说：“劳动教育主阵地没了，也就谈不上有自己的教育体系。劳动教育要在构建并完善专门课程体系上下功夫。”^[11]因此，在各学科课程中渗透劳动教育要素的同时，学校应开设专门的劳动教育课程，落实劳动教育的培养目标，逐渐向全学段、向全社会扩大劳动教育的影响力。2020年3月发布的《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》也明确指出：“根据各学段特点，在大中小学设立劳动教育必修课程，系统加强劳动教育”^[1]，坚持德智体美劳“五育”并举，力图改变近年来劳动教育被淡化、弱化等不良现象。这一指导性文件根据当下产业结构的划分将劳动形式归纳为“日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动”，为当下开设劳动教育专门课程提供了可供参考的阶段性教育内容与教育目标。

专门的课程是实施劳动教育的“主阵地”，但是劳动课程的开设也不应被禁锢在“专门”之中，还应该开辟劳动教育的“次战场”。独立的课程固然是开展劳动教育的重要支撑，但是劳动教育本身的特点和全国普遍缺乏成功示范案例的现状，也要求学校能够因时因地制宜，创新劳动教育课程体系。广大教育者应打开视野，关注劳动教育的新形态。“劳动教育不能仅仅被理解为简单的认知性学习(“进课堂”)，而应当特别关注各学科的间接教育、隐性课程等教育形式……特别关注综合课程、实践性学习、社会服务、终身学习、智慧学习等教育理念的落实。”^[13]为此，各地要将劳动要素有机融入学校教育教学的整体规划之中，依据各地的实际情况，创造性变更劳动教育课程形态，形成开放综合、针对性强、与时俱进的劳动教育课程体系。

研学旅行来源于我国传统的游学活动，“是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径”^[14]。其主要目的是让学生在亲身实践的过程中提升自理能力、创新精神和实践能力。早在2014年，《国务院关于促进旅游业改革发展的若干意见》就提出明确要求：积极开展研学旅行，将研学旅行作为实施素质教育的重要途径，“按照教育为本、安全第一的原则，建立小学阶段以乡土乡情研学为主、初中阶段以县情市情研学为主、高中阶段以省情国情研学为主的研学旅行体系”^[15]。为此，各地应该鼓励中小学校依托当地自然风光、文化遗产、文化产业、企业工厂等建立系统化的研学旅行服务系统。鼓励旅游企业打造跨界融合的产业集团和产业联盟，在带动地方经济的同时，创新文化旅游产品，为劳动教育与第三产业的有机结合提供广阔的天地。

我国自古以来就有“读万卷书，不如行万里路”的说法。对学生身体力行的要求是劳动教育与研学旅行先天的契合点。首先，劳动教育本身就具有强烈的实践性和综合性，强调学生在亲身经历中养成劳动意识和劳动习惯，感受世界的变化与发展。其次，研学旅行涉及的内容十分广泛，乡土文化、人文地理、文化遗产、企业工厂等，都是对学生实施劳动教育的重要资源。研学旅行不仅能在实践的过程中提升学生的综合素养，还能促进学生在潜移默化中树立正确的劳动价值观。因此，依托研学旅游展开劳动教育，是拓展劳动教育的外延、促进教育与第三产业相结合的重要途径。《中国研学旅行发展白皮书2019》也显示，研学旅行已经被越来越多的学校和家长所接受，其多样的内容与丰富的形式，强化了劳动教育的针对性与实效性，也为学校开展研学旅行提供了更多可选项。因此，以第三产业为切入点，实施研学旅游不仅能够提升劳动教育的效果、丰富劳动教育的内容与形式，更是为教育与社会良性互动、教育与生产劳动相结合提供了新的途径。