Training of Primary School General Teachers in the New Era: Possibilities, Difficulties and Measures

访谈者：宋教授您好！非常感谢您能接受我们的专访。您长期从事基础教育研究，是基础教育领域的知名学者、当代教育名家、国家级教学名师。最近，我们也注意到，您主编的“小学教育(全科教师)专业系列教材”正式出版。鉴于此，请您谈谈您带领的团队针对小学全科教师的研究都开展了哪些主要工作？

宋乃庆：对小学全科教师的研究，我们团队自2018年就开始了，期间还与西南大学出版社在苏、桂、川、渝、滇等省份的师范院校、城乡小学协同开展了大规模调研。随后，我们邀请了来自全国21个省(区、市)70余所院校的专家学者，共同开发了一套“小学教育(全科教师)专业系列教材”。顾明远先生为丛书作序，陈时见教授等30余位国内有影响力的知名专家学者(其分别来自高师院校、教科院、进修学院和小学校等单位)成为丛书编委会委员。截至2020年底，该系列教材共计出版20个品种，在京、沪、苏、粤、赣、浙、渝、川、滇、湘、鄂、鲁、桂、黔、闽、辽、豫、吉、甘等21个省(区、市)近200所院校中被使用，出版数量达67 200册。同时，我作为丛书主编，先后应江南大学、江苏理工学院、海南师范大学、西南大学等多所院校邀请，对丛书中的相关内容进行了学术报告。该丛书还在第五届中国教育创新成果公益博览会上展出，集中展示了我们团队在小学全科教师培养方面取得的一些成果。

访谈者：我们也了解到您在西南大学和江苏理工学院组织举办了两届“小学全科教师培养研讨会”，得到华龙网、江苏教育报、上游新闻等多家媒体的宣传报道，并在第五届中国教育创新成果公益博览会上向公众展现了小学全科教师发展取得的成果，引起了社会的广泛关注。那么，您认为小学全科教师培养对我国教育有何具体意义呢？

宋乃庆：小学全科教师培养对新时代教师队伍建设和基础教育高质量发展都具有非常重要的现实意义。

首先，是纾解乡村教师结构性缺编难题的有效方法。培养小学全科教师的首要意义是切中了乡村学校发展的肯綮，可以缓解乡村教师结构性缺编矛盾，助推城乡教育均衡发展。新时代，囿于乡村教师队伍结构不合理、农村留守儿童数量庞大等因素的相互掣肘，乡村教育一直是我国教育体系中的软肋和短板。目前，教师资源配置失衡，结构性矛盾突出。一方面，乡村区域之间和城乡之间师资力量分布不均衡，城市教师超编与乡村部分地区教师紧缺的现象并存；另一方面，乡村学校内部各学科教师分布不均衡，小学外语、信息技术、音体美等课程教师紧缺^[9]。随着我国城镇化建设不断推进，乡村学校开始日渐萎缩，乡村小学班级规模逐渐缩小。小学全科教师的培养定位具有向农性，要求培养的教师能够胜任多学科的教学任务。随着乡村教师数量缺乏、教学质量不高等现实问题日益凸显，全科教师的特殊价值鲜明显现出来，培养小学全科教师被视为当下破解上述问题的有效途径。新时代，实施小学全科教师教育，能够纾解乡村教师结构性缺编难题，提升乡村小学的教学质量，推动乡村地区教育事业发展，使乡村地区的学生都能享受优质教育，实现德智体美劳全面发展。

其次，是全面提升小学教师综合素质的现实需求。新时代背景下，随着我国社会主要矛盾发生变化，教育领域也发生了与时俱进的变化。这开始倒逼小学教师必须提高自身教育教学质量，以满足未来基础教育及教师教育改革发展的需要。另外，不同文化之间的有效沟通与融合对不同专业教师的要求越来越高^[10]，尤其是对教师知识和能力更是提出了新的挑战。教师需要更加注重自身跨学科知识迁移与整合能力的提升，教学思维也要从传统的“被动给予型”走向“主动生成型”^[11]。这也促使教师培养过程逐渐走向综合化、全面化。在乡村振兴视阈下，提高师资队伍质量和基础教育精准度，培养能发挥引领作用、示范效应以及改善基础教育现状的乡村教育家，已成为教育工作的一大重点^[12]。从教师专业化发展看，小学全科教师专业化的本质要求使全科教师能够日益满足学校、家庭、社会等所赋予的职业期待。按照胡塞尔(Husserl)和哈贝马斯(Habermas)的观点，生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合性世界。据此理解，小学阶段的学生其思维尚未细致分化，他们对世界的认识呈现统合化与生活化样态，他们需要教师具备多学科知识，给他们带去更多知识享受，帮助他们打开视野。以上所有因素都促使小学全科教师要具备跨学科、综合性的专业知识和专业技能，以及更加宽广深厚的专业知识背景和更强的专业适应能力。

再者，是借鉴发达国家经验、推动城乡教育优质均衡发展的有效途径。相较于过去传统分科教育模式而言，“全科教师”属于一种教育创新。“他山之石，可以攻玉”。芬兰、英国、瑞士、美国等都是较早不分学科培养小学教师的国家，即在小学阶段实施全科教育，培养小学教师的跨学科教学能力。这些教育发达国家实施小学全科教育较早，积累了丰富的经验，这有助于我们在小学全科教师培养过程中少犯错误、少走弯路。譬如：北欧的芬兰被誉为“教育的天堂”，其基础教育“少教多学”的特点吸引着各国教育理论与实践工作者；美国要求小学全科教师具备投入学习、传授学科知识、测评学生学习成果等基本能力^[13]；法国教育部则从知识、技能和态度等维度，细化并界定了教师必备的十项能力^[14]。这些国家在小学全科教师培养的政策机制、培养目标、课程体系和组织实施等方面，都进行了理论和实践探索，并取得了不少成功经验，这对我国开展小学全科教师研究具有积极的启示和借鉴价值。值得注意的是，虽然美国、法国、芬兰等国家的全科教师研究有值得学习的经验，但是我们不能生搬硬套。譬如：英国基于人才培养全面性、整体性的策略考量，强调要在小学教育发展阶段实施全科教育^[15]，而我国小学全科教师的产生背景则与西方国家恰恰相反，主要是为了解决农村教师结构性缺编问题。所以，我们一定要基于国家社会基础教育的本土性，科学制订小学全科教师人才培养方案。

最后，是教育扶贫、乡村振兴、办好人民满意教育的重要抓手。当前，我国乡村教育振兴面临优质师资严重匮乏的现实困境^[16]。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》^[5]出台，强调聚焦短板弱项，在脱贫攻坚与乡村振兴有效衔接的大背景下，实现乡村教师可持续发展，助力乡村振兴，推动实现公平而有质量的乡村教育。新时代，教师是立教之本、兴教之源。小学全科教师应努力具备多学科知识和能力，成为有较高综合素质的卓越教师，从而承担起提升农村小学生综合素质和助推乡村振兴的社会责任。小学全科教师素质越高，越能满足新时代人们对优质教育资源(尤其是教师资源)的需求，有利于办好人民满意的教育。

访谈者：您刚才提到了小学全科教师对我国基础教育发展的重要意义。近年来，为深入贯彻落实《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》^[17]《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》^[18]《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》^[8]等文件提出的发展高质量教育的要求，我国多个省份先后开展了小学全科教师培养工作。中国教育电视台、河南郑州电视台、江苏南京卫视等多家媒体都给予了关注。那么，基于您的实践体会，您是如何理解小学全科教师内涵的呢？

宋乃庆：经过近几年的快速发展，我国江西、湖南、浙江、重庆等省市陆续出台政策，探索培养小学全科教师的实现机制，多个省市启动了小学全科教师的人才培养工作。我非常高兴地看到，有关小学全科教师的研究和活动日渐丰富。小学全科教师是相对于分科教师而言的，小学全科教师的内涵必须基于教育实际与社会背景，从现实性和问题指向性出发来理解。过去，我国对小学全科教师的培养只是旨在保证农村小学开展正常教学，而非指向优质教学。新时代，小学全科教师的培养不仅是“应时之需”，还应注重“跨界诠释与重构”，培养全科教师的动因应逐渐从“农村教育本位”过渡为“学生本位”，不仅要回应与解决乡村教师教育问题，还应关注学生综合性、全面性的身心发展特点^[19]，以全方位的视角看待学生，在教学活动中将学生视为“完整的人”，这也是顺应我国小学教育改革与发展的必然趋势。基于此，我认为新时代小学全科教师是按照高素质小学教师要求培养的，以学生学习发展为中心，具备跨学科知识、教学技能，以及将单一的不同学科知识进行统整的课程整合能力(如一专多能、一主多辅、两主多辅等)，能够独立承担多门学科课程教学任务，并对学生进行综合素质培养的小学教师。

访谈者：那么，基于您对小学全科教师的理解，您认为当前小学全科教师的培养还存在哪些难题呢？

宋乃庆：就目前的研究而言，我认为现阶段培养小学全科教师并非轻而易举之事。小学全科教师培养主要存在五个方面的问题。

第一，对小学全科教师内涵的阐释莫衷一是。目前学界关于小学全科教师主要存在“全科说”“多科说”“通才说”等观点。譬如：有学者认为，小学全科教师是相对于传统分科教师而言的，是具备通识性、学科性知识以及专业技能，能够胜任小学多学科教学以及综合课程设计，促进学生知识、人性与兴趣整体发展的小学教师^[20]。正如知识流动的关键在于人与人之间的“对话”和“讨论”，在这一过程中，坚持求同存异的原则，欣赏、吸收彼此不同意见与见解并产生共鸣一样，对全科教师的内涵有不同理解本无可厚非，但这又可能会导致培养定位、规格、范畴、课程设置及实施等有所偏差。有相当多的人存在这样或那样的误解，认为小学全科教师什么学科都能教，就是能文能武、能画能唱、全智多能的百科全书式的教师，甚至还有人简单粗暴地认为小学全科教育就是在教学科目上做简单叠加。其实，这样理解小学全科教师是失之偏颇的。“全科”不是僵化机械地整合为“全学科”，“全科教师”也非“万能教师”，对于全科教师的“全”，我们要更多倾向于将其理解为一种价值判断而非数量判断。

第二，小学全科教师培养过程设计混乱，培养质量参差不齐。我国小学教师培养受传统中学教师培养模式影响，多采用分科培养方式，以单一学科知识体系为线索来组织课程教学，注重学科体系和学科知识的构建。这种基于孤立的客观事实和单纯知识积累的模式培养出来的小学教师，往往容易存在知识结构单一、知识面狭窄、学科融通能力弱等问题，在一定程度上限制了小学全科教师综合素质与能力的进一步提升。个别学校甚至缺乏全科教师培养计划和教师个人实践计划，还有的学校盲目跟风，出现了很多“拼盘式”“大杂烩式”的人才培养方案。

第三，小学全科教师培养课程设置存在随意性和失序性。尽管当前小学全科教师职前培养课程设置的研究成果已比较丰富，但如何打破全科教师职前培养阶段各学科之间的壁垒和界限，依旧是培养过程中的难点，也是关键点。在当前小学全科教师培养过程中，高校在课程设置方面易陷入传统师范教育“重理论灌输轻能力培养”的窠臼。同时，针对目前部分科目的专任教师缺编严重，以及单纯依靠经验迁移掌握其他科目教学所需要的知识和技能的方式逐渐式微等现状^[21]，有学者甚至提出现有高校师资难以培养小学“全科教师”的看法^[22]。这主要是囿于我国高校小学教育专业现有的课程门类。高校开设全部的专业性课程，这在教学实践中缺乏可行性与合理性，既没有足够数量的教师来授课，也没有足够多的课时供学生选择。

第四，小学全科教师培养相关配套措施不到位。全科知识的获得和技能的提升并非一蹴而就，而需要教师较长时间的积累和反复的实践训练。因此，在目前学生修业时长和学分有限的情况下，如何做到既开足必要的课程，又能给予学生选择的空间，显得尤为关键，两者似乎陷入了二元悖论。鉴于小学全科教师培养的初衷是为达到开足、开齐国家规定课程的基本标准，有研究者倾向认为这是一种补偿行为^[23]，倘若如此，全科教师的发展趋势可能存在波动，其专业性和持久性可能受到质疑。因此，如果小学全科教师培养的相关配套措施跟不上，仅指望通过培养“全科教师”解决问题是不现实的，培养“卓越的全科教师”更是可望不可即的。

第五，小学全科教师培养评价机制尚未建立。《辞海》将“标准”定义为衡量事物的准则，引申为榜样、规范^[24]。目前高校的评价方式多以控制取向为主，以预先设定的人才培养目标为评价标准，并以此判断评价客体能否满足评价主体的需要^[25]，而评价结论由培养成果和预定目标对照生成。这种评价忽视了评价对象的主观能动性和教育实践的动态变化特点^[26]，易造成以应用为导向的全科型小学教育专业人才培养质量的失真。具体表现为：尽管全科教师的知识层次结构、课程开发能力等与分科教师迥然不同，但是目前依然将学业考试成绩、论文发表情况、就业率等指标作为对小学全科教师最终质量评定的标准；对见习、实习等实践类教学质量的考核也多依赖于实践指导手册上的成绩，缺乏过程性考核数据，且成绩判定多受主观因素影响，无法保障全科教师实践成绩的真实性和可参考性。另外，当前对小学全科教师的评价结果似乎难以发挥应用价值，评价发现的所有测评数据以及数据的解释和分析等都指向对现有评价标准的改进。然而，小学全科教师本土化研究意识缺乏，一些评价研究多是按照西方的实施标准来进行取舍和诠释的，倘若评价结果不能被使用，那么其就沦为了遥不可及的“评价圣杯”(holy grail of evaluation)^[27]。

第六，多元合力通道尚未完全打通，小学全科教师转型氛围缺失。一方面，小学全科教师的培养是一个综合性、系统性、长期性的教育工程，需要各方利益主体协作完成。目前，培养小学全科教师的多元合力通道尚未完全打通，高校和教育行政部门与小学协同发力的组织结构还未建立，师范生的学习往往被局限在高校内，主要在毕业前半年才开始去校外实习，无法从教育的真实场域中获得实践性知识，更不能充分认识和熟知小学生、家长等所处的教育环境，更遑论生成教师所需的综合能力(特别是实践能力)。另一方面，对全科教师身份认同存疑，转型氛围缺失。传统社会乡村教师被视为“知识精英”，是学生获得知识的唯一来源，在教育教学中具有高度话语权。乡村民众长期受城乡二元结构体制的影响，对全科教师身份难免存在不认同和质疑，由此会对全科教师产生不信任感。另外，全社会和学校都对全科教师寄予很高期望，要求全科教师成为“万能型教师”。正如顾明远先生提到的：“小学生常常不管面对教什么学科的教师，都会提出各种各样的问题，认为老师是万能的，什么都知道的。”^[28]在此情形下，全科教师压力陡增，职业幸福感和吸引力被弱化，而普通学科教师转型意愿原本就很低，这样一来，转型几乎是不可能实现的。

访谈者：您前面提到了我国小学全科教师培养面临的难题，那么您认为当前应该如何解决呢？

宋乃庆：就目前的情形看，我认为要做好小学全科教师培养的顶层设计，对小学全科教师培养进行科学规划。各地有关部门要组织交流活动，加强对小学全科教师的宣传，使高等师范院校和小学都认识到培养小学全科教师不仅是为了解决教师结构性缺编的现实难题，更是适应瞬息万变的信息社会、提升教师综合素养、培养全面发展人才的有效途径。同时，国家教育主管部门要充分做好小学全科教师培养的全国顶层规划，明确培养定位，即从“服务农村”逐渐转变为“卓越引领”。高等师范院校要用新时代理念引领小学全科教师发展方向，将小学全科教师培养作为改革发展的方向，力争通过培养和培训两种方式，用10年左右的时间，将全国500多万小学教师中90%以上的教师转化为全科教师，仅保留少量的分科教师，主要用于精英教育。

访谈者：那么，您能否谈谈我国小学全科教师培养措施呢？

宋乃庆：我认为小学全科教师培养的具体措施主要包括以下几个方面：

第一，加强小学全科教师培养顶层设计，完善小学全科教师培养机制。一方面，建立小学全科教师资格认证制度。教师资格认证是评价申请教师资格的人员是否具备从事教师职业所必需的教育教学基本素质和能力^[29]。目前，我国小学全科教师资格认证制度是缺失的，分科培养模式依旧是当前我国小学教育的主流，教师资格认证对任教学科的要求依然是以具体科目为主，甚至小学特级教师的遴选也都是以学科为主的。放眼国外，美国很早便已建立全科教学资格证书制度，包括初级证书和二级证书两类。只有持有全科教学资格证书的教师，才能担任小学全科教学工作。因此，我国也可以尝试通过自主招生、入校后二次选拔、设立面试环节等方式进行小学全科教师的资格认定，认定标准可由教育行政部门协同专家组成员共同商量拟定。另一方面，完善小学全科教师的培养机制。各级教育行政部门要积极配合高校并根据各地城乡、校际差异和发展实际情况，建立健全小学全科教师人才培养制度，严把小学全科教师入口关，尤其要强化教育部六所师范院校的职责，逐步建构具有中国本土特色的，由师范院校、区县政府、教研机构以及区县小学多元主体参与的培养机制^[30]。

第二，构建小学全科教师培养课程体系，做好小学全科教师培养教材资源建设工作。全科教师培养课程体系的构建一定要注重综合性、适切性和现实性。首先，在小学全科教师职前培养阶段，高校要适度调整课程结构，优化专业必修课程，增强内容的科学性、类别的层次性、育人的实践性，做好跨学科课程群学时学分、开课学期、必修选修课类别设置等事宜的安排工作。例如：高校相关部门要设置好教育学心理学理论类、学科知识类、学科教学类等课程群，对小学全科教师实习时限(一学期或一学年)作出规定，尤其在实践类课程设置上，要加大该课程种类的时间投入，并把实践贯穿于整个培养过程，强调分阶段递进式、浸润式和“体验—实践—改进”三重螺旋式上升等学习模式的应用。其次，针对小学全科教师职后学习的特点，高校要在遵循教师不同专业发展阶段知识结构与认知发展规律的前提下，推动培训方式的多样化与创新。高校要通过模仿体验、反思探究等培养方式，在尊重个体经验差异前提下，不断提高职前教师专业素养和技能^[31]，创建教师网络研修社区，强化教师实践意识和能力，加强教师实践性知识和技能的提升，实现从学科体系的课程向促进师范生和小学生发展的课程转型^[32]。最后，开辟小学全科教师培养基地，构建由高师院校引领、政府主导和地方学校参与的“三位一体”协同培养模式，加强培养单位、实习单位与教师教育者之间的沟通与合作。高校要鼓励师范生走进教学实践，提倡师范生基于跨学科教学、主题教学等实践，体悟学科融合的要义^[33]，注重科学合理设置教育实践课程，统筹兼顾学科专业核心课程与跨学科课程，从而提高全科教师的专业品性和综合素质。高校要通过构建小学全科教师培养课程体系，将小学全科教师的职前培养、职后培训、教学实践三者紧密相连，实现三者的一体化发展，为教师专业水平的提升提供现实可能。目前，当务之急是要开发小学全科教师培养系列教材。我国对小学全科教师的培养已进行了大量的实践探索，但仍缺乏专门教材。为此，亟须教育者及有关单位尽快开发专门培养小学全科教师的系列教材，同时加强乡土课程与乡土教材的开发，以培养小学全科教师的乡土意识。我们中心，即教育部西南基础教育课程研究中心，为响应教育部号召，支持各地在地方师范生公费教育中开展全科教师培养，为乡村学校补充素质全面、专长发展的小学教师，同时与西南师范大学出版社拟定每年举办两次全国性学术研讨会，还编制了小学全科教师培养教材。希望这些努力能对小学全科教师培养有所助益。

第三，创建多元主体参与的激励机制，开展对小学全科教师的追踪评价。未来，需要国家出台更全面的激励政策，建立由政府、学校、家长、社会多元主体参与的协同机制，创建由知名专家、高校教师、小学教师、师范生组成的交流社区，促进高等院校小学全科教师培养经验交流，构建“形式多样、相互补充”的支撑体系，打破全科教师培养壁垒。对全科教师，地方教育主管部门可尝试在职称评定中增设“全科”类别，在年度考核中与分科区别开来，以体现全科的独特价值，为优秀教师或特级教师遴选设立全科标准，为农村小学全科教师的职后晋升提供保障和提高工作吸引力。另外，对小学全科教师的追踪评价，既要有对其自身发展的评价，又要有对学生发展的评价，这两方面缺一不可。地方教育主管部门要确立更加适应新时代教育改革发展需要的教师关键能力指标，提高全科教师独立开发和利用乡土资源的能力，增强全科教师开发与实施校本课程的能力。全科教师多存在于农村，倘若单纯以学生学业成绩来对全科教师进行考核，我认为是不公平的，这会让他们的积极性受到打击。归根结底，我们还是要通过对小学全科教师的培养，发现教师获得了哪些发展、学生获得了哪些发展、二者有哪些变化。我建议可以尝试采用增值评价的方法，对全科教师施教资格进行审查，对全科教师施教水平进行调研，以检视教师给学生学业带来了怎样的影响。考核可以通过上课、说课、微课等能展现教师技能的方式，以消除教师因承担“无限责任制”所带来的压力^[34]。

第四，打造多元和包容的文化空间，营造小学学科教师向全科教师转型的氛围。根据布迪厄(Bourdieu)的场域理论，个体的行动会被行动发生的场域所影响。教师文化生成于宽松、信赖、充满创造性的环境中，只有在安全、富有创造性、包容的场域中，教师转型的动力和勇气才能被充分激发出来，崇尚包容的教师文化才可能逐渐形成。首先，小学要打造多元包容的文化空间，使小学全科教师发挥其在教学变革中的主体作用，激发其参与变革的动力，从而推动教育改革。其次，高校要持续吸引多元主体参与小学全科教师的培养工作，并鼓励教育者开展系列研究，对小学全科教师培养的实习方式、教师教学、教材编写与使用等进行调查研究，召开小学全科教师培养研讨会、经验交流会等。再次，国家要鼓励教育行政部门、师范院校、教研机构、企事业单位与小学共同探索“协同教研”“双向互聘”“岗位互换”等教师发展新机制，吸引更多社会力量和研究者关注小学全科教师、重视小学全科教师、研究小学全科教师，不断推动小学全科教师教育向纵深发展。最后，为培养“留得住”的农村全科教师，相关部门要重塑旨在充盈获得感的全科教师支持生态系统。在商业化和消费主义盛行的背景下，乡村青年教师被“物化”和“异化”的现象较为突出，相关部门要主动引导全科教师“回望”乡村的山水河川田园，使其获得理想教育的价值满足感。值得注意的是，现有的小学分科教师需要接受一定时间的培训，耗费大量的时间和精力才有可能转型为小学全科教师。所以，相关部门要努力营造良好的转型氛围，鼓励学科教师转型为全科教师，但又不能急于求成，要给乡村教师留出成长与进步的空间，使乡村教师在教育实践过程中获得愉悦、依恋、感恩等诸多积极的情感体验，从而主动作出转型的选择。

访谈者：谢谢您中肯的意见。请问，您对小学全科教师的研究有何期盼呢？

宋乃庆：我记得叶澜教授有个观点——教师要在成己成人中创造教育新世界^[35]。确实，小学全科教师的发展关系到每位乡村教师的发展，也关系到每名乡村儿童的未来，更关系到乡村振兴战略的未来。因此，小学全科教师发展是值得特别关注的研究领域。总体而言，我认为未来小学全科教师必须遵循内源性发展理论，改变传统以讲授为主的教学模式，转向以问题提出为主的教学模式，注重小学全科教师师范素质、综合素质的发展，提高小学全科教师自主合作探究能力、教育信息化能力，尤其是统领课程资源的整合能力、打破学科界限的教学能力以及开发校本课程的能力。小学全科教师培养方案中关于全科教师的内涵界定、培养理念、课程设计、培养模式和评价机制等内容，都要契合我国教育场域发展的实际需要。具体而言，主要包括：(1)丰富和延伸小学全科教师内涵，从关注小学全科教师的单一身份、职业特征，转向关注小学全科教师的素质特征；(2)小学全科教师的研究视角从纾解乡村教师结构性缺编难题转向培养高质量的卓越全科教师，重视小学全科教师生态教育价值的创造，打造高校和中小学教师专职兼职相结合的教师教育师资队伍共同体；(3)扩大全科教师研究领域，目前大量研究成果仅停留在对全科教师的理论研究上，未来，研究者要积极向行之有效的操作层面拓展，如从单一的素质研究(调查)逐步发展到对全科教师的认知理论、反思教学、行动实践等方面的综合研究；(4)整合小学全科教师的研究评价方法，从理论思辨与经验总结转向融合模型、工具与方法的综合性研究，开展贯通性评价。

访谈者：非常感谢您对以上问题的精彩解答。您详细阐述了小学全科教师的发展现状，并指明了未来小学全科教师的发展路向，这对学界研究具有非常重要的启示意义。对您接受我们的专谈再次表示由衷感谢！