近年来，受城镇化、撤点并校与人口出生率降低等现实因素的影响，乡村学校呈现出规模不断缩小、数量不断减少的趋势。与此同时，随着乡村教师的严重流失、农村生源数量的急剧减少、农村学生大量向城镇流动，乡村学校逐渐走向衰落。

相关数据显示，“1997年到2010年全国减少小学371 470所，其中农村小学减少302 099所，占全国小学总减少量的81.3%”^[4]。从整体来看，当前义务教育阶段基本形成了“乡村小规模学校、乡镇寄宿制学校、县城大规模学校”格局。《中国农村教育发展报告2017》显示：乡村小学和初中数量均有大幅减少；乡镇小学有所减少，乡镇初中数量有所增加；城区小学和初中数量均有所增加(见表 1)。可见在2012—2016年间，乡村小学和乡村初中的数量逐年减少，乡村小学减幅明显大于乡村初中学校的减幅；镇区小学有少量减少，但镇区初中却有少量增加；城区小学和初中学校数量有一定的增加，城区初中学校数量的增幅明显大于城区小学校数量的增幅。总之，乡村学校数量持续减少，城镇学校数量缓慢增加，城镇学校数量的增长速度远不及乡村中小学校减少的速度，反映了乡村学校不断萎缩，城镇学校不断膨胀的客观现实。

《中国农村教育发展报告2017》显示，2016年义务教育城镇化率已达到75.01%，城镇学校取代乡村学校成为教育的主要场所。乡村学校和城镇学校出现了巨大的反差：一方面，乡村学校办学规模不断缩减，大量乡村学校被改造为教学点，“小微型班级”“小微型学校”越来越多，乡村学校的数量和在校人数呈现出不断减少的趋势；另一方面，城镇聚集了大量适龄人口，但城镇学校却呈现出“供不应求”的局面，乃至出现大班额和超大班额教学问题，使城镇学校的办学压力剧增。

随着“两基”(基本实施九年义务教育和基本扫除青壮年文盲)目标的实现，我国义务教育的战略重点从“普及”转向了“提高”。2001年国务院发布《关于基础教育改革与发展的决定》，要求按照“小学就近入学、初中相对集中、优化教育资源配置”的原则，因地制宜对农村义务教育学校进行规划和布局，轰轰烈烈的“撤点并校”运动由此拉开序幕。在“撤点并校”政策推行期间，国家大量撤销农村原有的中小学校，将规模小的学校合并成较大的学校，让学生集中上学。

在此背景下，乡村教师的显性和潜在流失严重：部分教学能力较强的骨干教师流向了城镇学校，他们是城镇学校争相吸引的人才；部分教师渴望摆脱教师这一职业，转而以考公务员、从商、外出打工等形式离开了学校；一些无力离开的教师虽然还在乡村学校，但已不再从事教学工作。相关调查数据显示，“2010年至2013年，全国乡村教师数量由472.95万减少为330.45万，在短短3年时间内，乡村教师流失人数达142.5万，流失率达30%”^[5]。青年骨干教师的大量流失造成了乡村教师师资力量的缺乏，留下的教师普遍在教学经验、教学能力等方面存在不足。与此同时，乡村教师队伍的师资补充又跟不上，教师老龄化现象严重，缺乏新鲜血液注入的乡村教师队伍建设乏力。乡村教师的待遇较低、职业发展前景较差等现实原因抑制了乡村教师从教意愿，乡村教师“下不去、留不住、教不好”的问题突出。一项调查研究表明：“首届免费师范生中仅2%愿意去农村，仅三成愿意选择教师职业。”^[6]乡村教师是促进乡村教育质量提升和教育公平的重要保证，是其他物质资源无法代替的，乡村教师的大量流失也从侧面反映了乡村学校的衰落。

随着国家计划生育政策的深入推进，农村地区新生人口由2000年的1.13亿减少到2009年的0.86亿，共减少了2 775.3万，减幅达24.47%^[7]。进入21世纪以来，义务教育阶段适龄儿童数量自然减员严重，使得一些乡村学校出现“无生可教”的现象。一项预测结果显示，“农村小学适龄儿童2015年达到5 050万人的峰值，其后持续快速下降，2040年农村小学适龄儿童将减少到2 300万人”^[8]。学龄儿童的减少决定了乡村学校在校生规模的持续减少，城镇化带来农村学龄人口向城镇的单向流动更加剧了这一情形。2017年中国的城镇化率已达到58.52%，流动人口规模已达到2.45亿人^[9]，农村居民在城乡之间“候鸟式”循环流动。在人口快速从农村流向城镇的同时，大量适龄儿童也从农村向城镇流动，他们面临着“离土”又“离乡”的教育环境转变。《全国教育事业发展统计公报(2015年)》数据显示，2014年农民工随迁小学生人数大约为707.1万人，占乡村小学适龄儿童总体的18.8%。此外，辍学现象在农村地区有所复发，当学生接受教育的信心受挫时，就会自动选择放弃教育。一项2016年的调查显示，农村地区整个中学阶段(初中、高中和中等职业学校)的累计辍学率高达63%^[10]。一些家长无力将孩子送到城镇学校去享受更优质的教学环境，于是乡村学校成为了他们的无奈选择。

一些农村地区喊出“再穷不能穷教育”“一个也不能落下”等口号，筹集多方资金新建乡村学校。很快这些学校也出现了全校教师教几名学生的现象，“麻雀学校”“空巢学校”大量出现，难以开展正常的教学活动。乡村学校陷入了“撤点并校—生源骤减—撤除办学点”的恶性循环，进一步加剧了乡村学校的衰落。

显然，乡村学校数量减少、乡村学校教师和学生大量流失已成为不可回避的现实，这是城镇化进程中的必然结果。我们不可能期望乡村学校能恢复到人民公社时期“村村办学校”、乡村学校里书声朗朗的盛况，这与教育现代化的发展趋势不符。伴随着“乡土中国”向“城市中国”迈进，乡村学校逐渐衰落，而城镇学校则更加繁荣。乡村学生都有追求更优质教育的自由，乡村教师有追求更好职业的自由，这是源自人的天性和本能，符合罗尔斯正义论中的自由原则。从教育现代化的进程来看，当前阶段乡村学校的衰落是不可逆转的。

公平是一个多维概念，涉及经济学、法律学和伦理学等多种范畴，因此基于教育公平视角对乡村学校衰落的分析涉及多方面、多角度。乡村学校的衰落是在城镇化、工业化、人口结构变化等背景下乡村教育发展的阶段性特征。在公平视角下，乡村学校的衰落与中国社会发展的主流与趋势相契合。

美国行为科学家亚当斯提出了工资报酬分配公平理论，该理论认为“职工的工作动机，不仅受其所得报酬的绝对值的影响，而且还受到报酬的相对值的影响”^[11]。其中，绝对值是指获得报酬的绝对收益，相对值是指自己获得报酬与他人获得报酬的横向比较以及与自己过去所获报酬的纵向比较。分配公平主要是指人们对分配结果的公平感受，是一种结果公平，当人们感到结果不公平时多会选择离开职位。乡村学校衰落的实质在于人的流失，乡村教师和学生的大量流失造成了乡村学校的办学规模缩减。当前我国发展受城乡二元结构制约，在教育方面则体现出城乡教育之间的断裂，二者存在巨大的差距。我国基础教育中的“城市导向”明显，城市基础教育投入占全国基础教育总投入的绝大多数，乡村基础教育发展较为滞后。具体表现：其一，乡村基础教育设施不足。范先佐2015年在湖北、江西、云南、山西等省份部分区县的调查中发现，地方政府将有限的教育资源向城镇学校倾斜，乡村大部分教学点都是20世纪50年代至70年代修建的校舍或者由寺庙、祠堂改建而成，如今许多已成为危房^[12]。其二，乡村教师的整体收入水平较低。邬志辉基于11省的调研发现，乡村教师的收入水平整体偏低，2014年乡村教师平均工资仅有2 359元，且农村学校教师津补贴设置率和资金额度都较低^[13]。其三，乡村教师职称指标偏少。乡村教师中高级职称的比例明显低于全国平均值，尤其低于城镇教师。一项调查显示：“乡村教师具有高级职称的比例仅为4.2%，比全国平均值低6.6个百分点，比城区教师低12个百分点。”^[14]有调查指出，乡村教师高级职称指标投放过少，与城区教师相比，乡村小学教师职称评定要多花5~6年时间，乡村中学教师要多花4年时间^[15]。经济学假设人们在作出选择时往往倾向于选择对自己最为有利的，即理性行为选择，人们总是有趋利避害的行为倾向。因此，乡村教师在生活中将自身的付出和生活境遇作对比，当他们感觉自身价值没有得到实现、生活需要没有充分满足、与城镇教师的待遇相差太大时，就会选择放弃乡村教师这一职业。

同样，乡村学生在入学选择时也会根据其主观认识而选择进入最好的学校。当他们看到城镇学校相比乡村学校具有多方面的优势时，就会不自觉地作出对比，认为在乡村学校上学不利于自身发展。随父母进城的农村学生在接触到了城镇学校的优越办学环境后，也就在内心产生了对城市学校的向往，不自觉地渴望脱离乡村学校。由此乡村学生之间形成了分流：有条件的学生自动流向城市，剩下部分无力流动的学生留在乡村学校。农村生源不断向城市聚集，全国的学校呈现出“城镇大班化、乡村空校化”的两极分化态势。

在马克思主义看来，公平的实质是确保“一切人，或至少是一个国家的一切公民，或一个社会的一切成员，都应当有平等的政治地位和社会地位”^[16]。人生而平等，每个人自我发展的机会也是均等的，追求全面发展是生命赋予个体的最基本权利。每个个体都应享有全面发展的权利，既包括个体的平等也包括社会机会的平等，这种发展是“每个社会成员”都应享有的普遍的发展。

劳动创造价值，劳动者付出了多少劳动就应该获得多少回报，这是马克思所理解的公平。公平作为人与人之间的关系，具有了价值属性，公平的价值在于确保每个社会成员基本权利的实现。基于马克思主义对公平的理解，乡村学生既有受教育的权利，同时也应当获得平等的教育机会。高校升学录取率在一定程度上反映了教育机会获得的情况，然而教育机会的获得却存在巨大的城乡差异。“有个现象值得我们注意，过去我们上大学的时候，班里的农村孩子几乎占到80%，甚至还要高，现在不同了，农村学生的比重下降了。”^[18]近些年来，城乡学生在高校入学率上的差距越来越大，这种差距集中体现在两个方面。一方面，进入普通本科及以上层次高校的农村学生整体比率下降。2012年，本科高校录取人数中农村学生占比52.5%，本科第一批次高校录取人数中农村学生占到45.7%^[19]，不足一半水平；高职院校中农村学生的比重却逐年上升，2011—2015届高职院校的学生中，农村学生比例从47%上升至53%^①。另一方面，随着高校层次的上升，农村学生比率急剧下降。以2015年江苏省高校在校学生为例，通过高考的农村学生有83.01%进入普通本科院校，15.34%进入“211”高校，1.65%进入“985”高校^[20]。重点院校中农村学生的比例远低于城市学生，大量农村学生无法获得接受高等教育的平等机会。由此可见，无论是农村学生升入本科院校的比率，还是进入不同层次高校的比率，均反映出农村学生与城市学生在获得教育机会方面存在差异。

① 数据来源：上海市教育科学研究院和麦可思研究院共同编制的《2016中国高等职业教育质量年度报告》。

罗尔斯在《正义论》中提出了公平理论，认为“为实现社会公正的目标，必须确定一个全社会都认可，且通过订立契约来达成一致并在实际生活中能够严格遵守的正义理论。”^[21]12他把自己的正义观概括为两个正义原则，即平等原则和差别原则。从差别原则出发，在每个个体机会平等的原则下，需进一步调节社会和经济的不平等，机会与财富应当向处于不利地位的个体更多倾斜，使每个个体都能从中获益。区别对待不同个体才称得上是公平的，这意味着要向弱势个体投入更多，同时也意味着其前提是要了解和承认不同个体的差异性，并在此基础上进行适当倾斜。因此，伦理学意义上乡村学校的公平应当是在了解与承认个体特殊性的前提下，有区别地对待与发展。然而，随着社会现代化的不断推进，现代意义上的乡村逐渐在城镇化潮流中呈现出越来越明显的“离农”倾向，乡村在远离土地的同时逐渐淹没在来势汹汹的城镇建设大潮里，以至于陷入了城乡同步化、同质化的怪圈之中。以城市取向为中心的外来文化的冲击使得原来的乡村文化秩序土崩瓦解^[22]，而乡村文化的消解导致了乡村教育的文化品性缺失。乡村学校在追赶“现代化”的道路上越来越远离了乡土环境，“更似一座孤岛悬浮在乡村及其普通人的生活之上”^[23]。其主要表现有三方面：其一，从学校的组织与管理看，乡村教师被纳入国家教育体制内；其二，从学校课程设置看，乡村学校课程中几乎没有了乡村文化发展的空间；其三，从学校教育的实际效果看，乡村学校虽处在乡村，但为乡村社会发展服务的实际贡献率不大^[24]。由此看来乡村学校实际已脱离乡村社会。乡村学校培育出的乡村社会的建设者和接班人却不断被输送到城市，投入到城市建设中，乡村学校逐渐沦为帮助外界获取乡村社会资源的工具。从乡村学校教育的效果来看，不仅没有促进乡村地区的文化再生产，发挥其应有的社会功能，反而导致了部分优秀人才的流失，进一步扩大了城乡差距。

从文化与教育的关系来看，教育是一种文化现象，文化构成了教育的内容，也塑造了教育的独特品性。乡村学校离不开乡村文化的支持，也正是乡村文化为乡村学生提供了丰富的精神营养。在追求实际效用的“进步”话语中，乡村文化与乡村学校都被看作了亟待改造的对象，其个性被忽视了。乡村学校的文化个性逐渐消解，乡村文化从乡村学校中消失，乡村学校也在无特色的发展过程中逐渐走向衰落。

乡村学校的衰落是特定历史时期的社会现象，有其必然性。其根源在于城乡之间教育不平衡不充分的发展状况，乡村学校教育难以满足乡村学生日益增长的教育需求。因此，我们应积极采取措施，引导乡村学校顺应社会发展的趋势，让乡村学生不但能“上学”，而且能“上好学”。

乡村教育的发展关系着我国乡村学生的成长与发展，办好乡村教育是实现乡村振兴和教育强国的需要。乡村学校的发展是推进乡村教育发展、实现乡村振兴的关键因素之一，因此人为设置壁垒以阻碍乡村学生选择城市教育、阻碍乡村教师辞职都是不明智、不可取的。党的十九大报告提出要把教育事业放在优先位置，并强调要推进教育公平，推动城乡义务教育一体化发展，高度重视农村义务教育。我们应在深入分析、正确认识乡村学校衰落的基础上摆脱原有的观念束缚，促进乡村学校合理布局，改变衰落的现状，获得新的发展机遇。在当前乡村学校的发展中应理性对待与引导乡村学生和教师向城市流动，坚持以“疏”代“堵”的原则，促进乡村学校布局更合理，满足乡村学生的上学需求。

乡村振兴战略旨在通过众多方面的协同推进来促成乡村的全面振兴，其关键因素在于人的现代化。在乡村振兴与乡村教育的关系上，乡村教育是乡村振兴的重要战略支撑^[25]，乡村振兴为乡村教育提供发展的契机。乡村教育作用于乡村振兴的内在逻辑在于：通过发展乡村学校教育，让乡村学生成长为具有较高素质与技能的劳动者，充分调动他们的积极性、主动性和创造性，从而推动乡村社会的全面振兴。乡村的振兴离不开教育的复兴，要求乡村学校走出衰落的颓势，重新焕发出生机。

乡村学校的衰落是一个复杂的社会现象，其实质在于城镇化进程中城乡教育发展水平的巨大落差，是人民对公平而有质量的教育追求与不平衡不充分的教育发展之间的固有矛盾。我们应理性看待乡村学校衰落的事实，在承认其合理性的基础上寻找切实可行的应对之道。为此，应摒除乡村学校“留”或“撤”的简单二元划分，运用整体性思维，改革乡村学校不符合时代发展要求的部分，让乡村教师和学生都能获得全面发展的机会。城市学校教育和乡村学校教育是一体的，二者都有着自己的优势和特色，是“和而不同”的关系。乡村学校和城市学校是平等的关系，只不过有着各自的空间，开展教育活动的场域不同，二者没有高低贵贱之分。在这一认识逻辑下，乡村学校应和城市学校处于完全平等的地位，乡村学校就不再是被改造的对象了。乡村学校和城市学校一样，在教育目的上是一致的，那就是培养社会主义的合格公民，为人的全面发展服务。乡村学校同样可以为乡村学生提供优质的教育资源，而关键在于发掘乡村社会独有的文化资源，发挥乡村文化潜在的教育功能，为乡村学生的成长提供精神营养。就教育的城乡关系来看，理想的发展模式应当是一种“有差别的二元共存”^[26]，这是在教育发展过程中追求公平、正义的必然要求。

乡村学生和教师流向城市的现实原因在于乡村学校教育投入不足的“推力”和城市学校条件优越的“拉力”的共同作用。乡村学校基础设施建设迟迟得不到改善、教师队伍不强、教学质量不高、经费不足等因素限制了乡村学校的发展，难以留住学生和教师。有学者在对乡村小学生源不足的原因作出分析后发现，教育财政投入不充足仍然是制约乡村小学教学质量提升的瓶颈^[27]。因此让乡村学校能“留住人”，当务之急是提高乡村学校财政投入，改善乡村学校基础设施建设，确保基本教学活动能够有充足的物质条件。

在罗尔斯看来，“社会和经济的不平等(例如财富和权利的不平等)，只要其结果能给每个人，尤其是那些最少受惠的社会成员带来补偿利益，它们就是正义的”^[21]14。在财政教育投入方面应坚持公平和差异性原则，实现相对公平，即保障乡村学校和城镇学校的财政教育投入差异保持在一个合理的范围内。以2016年全国普通初中生均公共财政预算公用经费为例，“全国普通初中生均公共财政预算公用经费支出达到3 562.05元，比上年增长5.98%。其中：农村为3 257.19元，比上年增长5.28%”^①。农村学校的生均教育经费不仅低于全国平均水平，且增速也低于全国平均水平，与城市学校相比更是存在巨大差异。因此，政府部门在制定财政投入计划时应考虑乡村教育经费投入的历史欠账问题，给予乡村学校一些政策倾斜，保证乡村学校的生均教育经费逐年稳定提升且增速要高于城镇学校，将城乡差异控制在合理范围内。此外，还可以创新乡村学校教育经费供给模式，将校均拨款理念引入现有的教育事业经费拨款中，摆脱以学生数量为拨款依据的单一方式，确保乡村学校有充足的办学经费。

① 数据来源于东北师范大学中国农村教育发展研究院2017年12月发布的《中国农村教育发展报告2017》。

乡村衰落的突出问题是“人”的流失，乡村教师和乡村学生远离乡村学校，在进城的同时留下了空空如也的乡村学校。乡村教师的流失有其现实原因，薪酬、住房、医疗、社会保障水平较低等因素造成了乡村教师的生存境遇堪忧，因此他们选择了逃离乡村，乡村教师队伍后继乏人。近年来中央和地方都出台了一系列政策以吸引年轻人到乡村地区任教，同时鼓励城镇学校的中小学教师到乡村学校支教，但总体效果不佳。教师的城乡流动是完全正当合理的，是增强教师群体内部活力的一种有效途径，但教师无序、盲目地流向城市将干扰乡村学校正常的教学秩序，不利于教学活动的展开。范先佐的调研显示，一些教师即使不能胜任教学工作，学校和教育行政部门也无法对他们实行强制性退休或是辞退他们，“不合格教师退不出去”^[12]。因此，完善教师流动机制应注重以下几方面：通过提高教师待遇、营造良好的社会舆论、改善学校教学条件等方式吸引新生力量到乡村学校任教；给予支教的教师职称晋升优先考虑的照顾，定期开展交流，形成固定的支教模式；辞退不合格教师，或通过教师培训以提升其教学能力。

通过随父母进城、农村居民市民化、自主择校等途径，乡村学生大量涌入城镇学校，这一过程是自发性的，是为了追求更好的教育机会。但问题在于，乡村学生向城市流动的过程基本缺乏监管，无序的流动会带来城乡生源结构的失衡，甚至引发混乱，特别是非理性的乡村学生流动给城乡学校都带来巨大的压力。一方面，由于城市学校的容量有限，一旦流入学生数量超过学校承载能力就会使有限的教育资源更紧张，导致教育质量下降；另一方面，由于乡村学校的学生大量流失，学校处于“无生可教”的尴尬境地，浪费了本就紧张的教育资源。因此，应当对乡村学生的流动加以引导，让乡村学校和城镇学校的规模处于合理范围，适应学生城乡之间流动的实际情况。对学生流动环节加以监管，规范其流动程序，是确保教育公平的要求，也是流入地和流出地政府合理分配教育资源的现实依据。针对进城务工人员子女，可以放宽入学条件，破除异地上学的阻碍条件，同时对入学条件进行一定的资质审核，防止盲目入学。针对自主择校的学生，应加强对择校环节的监管，防止因追求优质教育资源而产生的腐败行为。坚持“就近上学”的原则，确保合理的教育资源配置。在对学生流动过程进行监督的同时，根据现实情况不断完善规则，防止出现新的不公平。

“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能。”^[28]乡村场域内文化的多元共存赋予了乡村学校教育兼容并包的文化品性，因此乡村学校教育也应是一种注重多元、承认差异的教育形态。但由于乡村学校与乡村文化价值背离，导致乡村文化湮没，乡村教师和乡村学生“离村脱农”现象严重，乡村学校面临着前所未有的生存危机。要从根本上改变乡村学校衰落的现状乃至实现乡村教育的新发展，就要对乡村学校进行文化引导，注重其本土文化服务功能的拓展与实现，让城乡文化融合与本土文化改造同步进行。具体来说，乡村学校的文化救赎需要教育活动的三个主体相互协作：首先，乡村学校要在组织管理、课程设置与校园文化建设等方面灵活融入乡村文化元素，发挥学校的文化传播功能，结合当地文化适当开发校本教材与课程，建设具有乡土精神的乡村校园；其次，乡村教师要主动参加乡村振兴与建设活动，参与乡村文化的恢复与重建，提高乡村文化的价值认同感，明确其文化身份的归属，逐渐寻回迷失的乡土情怀；最后，乡村学生应当提高乡村建设责任感和使命感，在享受乡村教育资源的同时也有意识地履行相应的乡村建设义务，积极参与乡村振兴实践。乡村教师和乡村学生的文化使命在于传承乡村文化的基因，为乡村学校注入新的活力，共同建设新时代乡村学校。

当前城镇化快速发展阶段农村人口向城市大规模流动，乡村教师和乡村学生大量流向城市，乡村学校呈现出衰落的趋势。而随着城镇化进程的深入，后工业时代必然迎来逆城市化趋势，人口也相应地从城市流向乡村。那时部分学生将从城市流向乡村，乡村学校也必将适度扩大办学规模，迎来新的发展机遇。从长远来看，乡村学校的衰落只是特定历史时期的现象，乡村学校处在动态的发展过程中。为此，乡村学校应当未雨绸缪，顺应社会发展趋势，努力寻求良性发展。