非全日制教育硕士有其群体特征。他们多为处于教师发展阶段之建构安全期的中青年教师，实践经验相对丰富，在一线教学经验中领悟到教研工作的重要性，但苦于科研成果较少，迫切希望提高教学研究能力^[3]，同时在职称晋升方面也有着相当大的现实需求。

尽管非全日制教育硕士投入了时间与精力，但相对于全日制教育硕士，非全日制教育硕士的学习状态并不理想^[4]。在分析非全日制教育硕士的学习困境时，学位论文质量无法满足要求已经成为困扰非全日制教育硕士和培养方的核心问题。学位论文质量欠佳的背后是研究生阶段的学习、教学与研究等多种因素综合作用的结果^[5]。已有研究常常将学位论文写作困境归因于“能力和知识”的欠缺。如：专业硕士课程多以理论知识的学习为主，在日常学习中缺少科研知识、研究方法与论文写作训练^[6]；学生总是对学习产生误解，只注重知识的吸收而不是生产^[7]；缺乏在教育教学实践困惑与文献阅读批判思考的结合中提炼有价值的研究问题的能力，研究意识相对薄弱，选题视野不够宽广，选题能力亟待培养和提升^[8]。

不难发现，已有研究多是从知识和能力角度为非全日制教育硕士学习过程中面临的困境归因。但如果我们从话语角度出发，则可窥见其中蕴含的“权力视角”。这些研究通常是从(学术)权力和知识拥有者的角度审视非全日制教育硕士学习的不足，即：肯定现有培养和考核制度的合理性，继而否定非全日制教育硕士所付出的努力，从而忽视了非全日制教育硕士培养过程中存在的结构性矛盾。但是，如果非全日制教育硕士在求学过程中面临的问题具有普遍性，那就意味着除了能力和态度等个体特征外，还应该有更为稳定的共性因素存在。实际上，已有研究者尝试从制度或文化的视角理解非全日制教育硕士所面临的困境。如有研究者认为，成功撰写学位论文的关键在于阅读和写作实践，而这种实践需要采用特定的语言和方式^[9]，非全日制教育硕士难以学会这种特定的语言和方式，不能充分地参与和融入大学的学术文化^[10]。沿用这一视角，我们希望继续保持平视，倾听非全日制教育硕士对于学习经历和学习感受的讲述，从学习者的角度理解非全日制教育硕士面临的论文写作困境，进而更好地寻求应对之策。

本研究选取综合性院校S大学作为案例。自2015年起，S大学教育研究院开始招收教育管理方向教育硕士专业学位研究生(Ed.M)，招生对象为基础教育各级各类学校的专任教师和教育管理者，以及各级教育行政部门中具有(或相当于)基础教育技术职务的管理干部。培养目标是让他们成为基础教育教学与管理的高层次人才。S大学非全日制教育硕士研究生教育学制为3年，学习方式为寒暑假集中面授，新冠疫情期间则采取了线上授课的方式。学生在修足学分并完成研究生毕业论文后，可获得教育硕士学位证书和硕士毕业证书。

本研究的目的是解释性地理解非全日制教育硕士在求学过程中面临的困难和挑战。这些困难可以被研究对象真实地感知，因此研究的经验材料主要来自研究者对受访者进行的访谈。访谈以半结构化的方式进行，以访谈提纲作为基本参考，访谈者根据访谈对象的特点和访谈的实际情况进行提问与应变。访谈以面对面的方式为主，线上电话、微信访谈为辅。研究者在征得访谈对象同意的基础上对访谈过程进行全程录音，访谈结束后撰写访谈札记，将访谈内容整理记录并编码留存，作为研究资料。

本研究尽力做到质性研究信息的饱和。第一轮的访谈对象共有8名，完成第一轮访谈后马上进行访谈资料的整理与编码工作。在整理与分析的过程中思考并检验资料的饱和性，发现未达到饱和，即仍有新类属和新维度出现，于是继续根据第一轮访谈情况修改访谈提纲并进行第二轮访谈，直到信息达到饱和，即类属和维度均已达至饱和。最终在访谈第13名非全日制教育硕士后，信息达到饱和，此时共收集访谈资料10万余字。本研究13名访谈对象的基本信息见表 1所示。截至2023年，S大学共培养非全日制教育硕士134人，受访者约占总培养人数的1/10。

在对访谈资料进行分析时，本研究使用了改编过的扎根理论编码技术^[11]。第一步，形成类属：逐字逐句阅读资料，对相似的内容进行贴标签处理，合并相似的标签为同一类属，并归纳出类属的属性和维度；第二步，明确核心类属：对访谈对象的故事进行概念化处理，形成研究的核心类属；第三步，关联类属：将重要类属按照叙事逻辑关联起来，形成完整的故事链条和初步的理论框架，通过与已有理论的对话发展理论。

本研究希望展示一个逻辑自洽且与经验相符的“图式”，解释非全日制教育硕士在学习过程中面临的困境。因此，研究选用了“社会时间”(social time)这一概念工具。时间是一种由社会所建立的制度，用以促成集体行动的发生，同时这种制度也会构筑出有相应韵律的社会集体生活。“时间”为社会建立了“历法”，如节日就是社会成员出行、聚会乃至消费的节点。因此时间与活动的内容密不可分，时间是由人际关系和传统共同铸就的“社会事实”，是一种具有社会性质的“社会时间”^[12]。

借用“社会时间”概念重新审视学校教育，不难理解大学和中小学之间存在着“社会时间”差异，它们对于时间的使用有着不同的标准和风格，从而决定了处于大学和中小学的人对于时间的感知差别巨大。“非全日制教育硕士”正是需要适应中小学和大学两种不同生活、不同“社会时间”的人员。能否很好地适应这种“时差”，成为非全日制教育硕士能否顺利完成学业的关键。

依照S大学的非全日制教育硕士培养要求，想要顺利毕业，必须完成两项主要任务：一是上课；二是撰写论文。对于非全日制教育硕士而言，他们习惯于在规定的时间内完成课程进度，上课是其最为喜爱的教学活动：“老师上课蛮扎实的，我蛮满意老师上课的设计，同学讨论也蛮好的。我觉得在S大上课是最幸福的事情。”(F9)“(老师)一讲就会觉得开阔了，又看到了新的东西。” (F3)

与安排紧凑、有序可循的课程相比，论文写作显得松散而“无序”。早已经习惯于中小学“高效”安排时间的受访者们，似乎不知道需要做什么，只有“死线”(deadline)才是有效的时间信号，提醒他们完成必要环节。“老师通知20号我们要进行一个中期汇报，给老师汇报你的论文进展，然后论文开题。这时候同学们才开始准备，有的题目还没定。基本上80%(的同学)都是这样子的。” (F13)对于每一个身兼中小学教师(管理者)和大学研究生两个不同身份的受访者而言，时间都是宝贵的。当时间投入未能及时获得相应回报时，他们表现出了沮丧和挫败感。“写论文的过程就像蜕好几层皮的感觉……你这边好不容易经过好几个晚上弄出来大体框架了，导师一看觉得不行，就又要重新改，就会感觉很崩溃。”(F8)“每个月要和导师汇报(论文)的前两天觉得很焦虑……心理上比较反感，我觉得写论文太讨厌了。” (F11)论文，成为非全日制教育硕士不愿面对却又必须面对的挑战。

“心上悬着的一块石头” (F12)，“力不从心” (F7)，“很难跨过的一个坎” (F1)，“最大的困难” (F4、F5、F8)，几乎所有受访者都认为论文写作是其攻读非全日制教育硕士专业学位过程中最大的难题。而要想克服论文写作的困难，就必须投入相应的时间。F8在说到自己的论文写作过程时表示：“(我)可能在课程学习的时候，质性、量化这两块学得就不是特别清晰，和原来的知识结构差别太大，老是进入不了角色，到最后写论文的时候也是进入角色特别慢，不知道该怎么做，四处去求教。但是很明显感觉到在写的过程当中，心态慢慢地越来越从容。到最后我才明白，这个只要写起来，只要去做、去经历，慢慢你就会明白就是这么一个磨炼的过程。” (F8)“慢慢”二字，反映了非全日制教育硕士适应大学生活所必需的时间投入和忍耐。

从时间角度出发，可以将对论文写作过程有着实质性影响的时间投入分解为具有不同属性的两类时间——“存量时间”和“增量时间”。“存量时间”指受访者过去的学习经验和学术积累，“增量时间”则是受访者为论文写作投入的时间。“存量时间”决定了受访者的学术基础。拥有较好学术基础的受访者对论文写作会有更多得心应手的感觉，认为自己可以比较顺利地完成毕业论文。但这样的受访者居于少数。大多数受访者自信水平较低，认为自己无法掌握学位论文写作要点，难以达到导师的基本要求。“虽然看了很多的硕博论文，但是一到自己真正去写的时候，有些地方还是不是很清晰，只能凭自己感觉先写下来。” (F7) “感觉就‘抓瞎’了……看书太少了，知道的东西太少了，写的时候不知道怎么写。” (F8) “一整个下午，论文才写了两三百字，不知道怎么去推进这个论文。” (F10)不少受访者本科所学专业并非教育，在教育学专业知识方面存在一定的短板，因而上课被之称为“知识轰炸” (F11)。受访者的学习时间因其知识基础的欠缺而被迫延长，求学过程因此而备受困扰。“学习的内容跟我原有的知识基础不同，完全是新拓展的一块知识。” (F2) “知识太前沿太高大上了，我们已经那么多年没回到课堂了，知识框架上一些内容我们还是缺乏的。” (F5)此外，本就不足的“存量时间”还会随着时间的推移而逐渐衰减。就职年限的长短意味着离开学校集中学习时间的长短，毕业越久，对于学校学习的经验就越会感到陌生。由工作单位到学校，场域的改变让不少受访者不知所措，难以适应。“方差之类的内容都是中学学的了，都遗忘好多年了。” (F7) “数据统计虽然我们也学了，但是学得并不是特别精通。” (F8) “学习后的东西不会回过头去看，很快就遗忘了。” (F8)然而，以上这些正是撰写教育硕士专业学位论文必不可少的基础，“匮乏”和“生疏”使得论文成为横亘在非全日制教育硕士求学路上的拦路虎。

“存量时间”反映了受访者的学术基础，“增量时间”则反映了受访者在论文写作过程中的投入情况。有的受访者精心打磨论文，在论文写作上投入了较多的时间与精力。“因为我怀孕生宝宝，在家比较多，就利用这个时间抓紧写，闲着的时间基本用来写论文了。” (F2) “我没有感觉那么紧张，我会自己给自己加压，我一定要写出来(论文)，所以平时就会多花费时间精力在这个上面。” (F7)而“增量时间”投入较少的受访者则表现为被动应对：“每次在一个节点(例如开题、毕业)之前，我就会花大量的时间去看论文。开题过了之后，我就会放松一段时间，就不想去碰它(论文)。然后等老师说要定(研究)框架的时候，才会再次打开电脑，再去看。” (F11)少量的时间投入意味着论文写作难度的进一步加大和内心焦虑情绪的不断加深。

与常识相符，在学位论文的写作准备方面，学术基础薄弱且时间投入少的受访者更易遭遇论文写作的困境。这部分受访者既没有为论文写作搭建起良好的知识基础，同时又仅分配给论文写作极少的时间。学术基础扎实且时间投入多的受访者则稳扎稳打、准备充分，论文写作过程中一般不会出现难以克服的困难。但整体而言，非全日制教育硕士都会面临时间难以掌控的困境。

既然论文写作需要投入时间，那么顺利完成论文的重要法门之一就是多投入时间，而寒暑假授课的目的，正是希望非全日制教育硕士能够利用好他们的“闲暇”时间。然而对于非全日制教育硕士而言，他们的时间常常不由自己掌控：工作时间需要遵从学校的教学计划，寒暑假的“闲暇”时间和导师的指导时间也难以自主。“自由”而“不自主”成为非全日制教育硕士不得不面对的时间困境。

参与非全日制教育硕士专业学位研究生教育的受访者多半处于事业的上升期，不仅有教学任务，行政、班主任管理等事务也会挤占他们的时间。这些事务通常由学校统一安排，因此时间的控制权在学校一方，受访者没有主导权。受访者在中小学的事务具体、繁重而复杂，同时承担的班主任职责也会花费其很多心力。“每天上课，还有班主任管理、课题申报、各种会议，忙得脚不沾地。” (F3) “从周一到周四，每天跟‘打仗’一样。” (F13)

事实上，身为教师的他们忙于工作的时间并不局限于白天所规定的上班时间，工作之外的休息时间也极有可能被其他事务挤占。“上面千条线，下面一根针”，作为家校社沟通联络者的班主任，即使在寒暑假也常常需要时刻待命，处理各类事务。“虽然我们在学校工作的时间不是全天候，但是我们确实是要24小时待命的。” (F10) “高中有住校生，我们班主任的手机得24小时开着，夜里面还有家长会给我打电话。因为他们晚上会用宿舍的公共电话打给家长，说我今天有什么事情了，家长就会不放心，会跟班主任打电话问孩子(的情况)。” (F10)

处于人生重要时期的受访者通常“上有老下有小”，成长中的孩子需要家长陪伴，家中老人也需要关心和照顾。“白天上一整天班，下班回家陪孩子写作业、哄孩子睡觉。” (F9) “家里孩子正是从幼儿园毕业上一年级的时候，事情很多。” (F8)尽管工作繁忙，但对于受访者而言，中小学的时间安排通常表现为结构清晰、目标明确、秩序感强，时间的使用往往有很强的计划性。因此，其应对方案很简单，就是“按部就班”。而这与大学里相对“自由自主”的时间安排形成了一定反差。

非全日制教育硕士的上课时间主要集中在寒暑假，这样设计授课时间的初衷是照顾身兼学生与教师双重身份的学习者的时间。学习者寒暑假之外的时间需要工作，寒暑假则相对比较自由和空闲，因此，培养单位在设置课程时间之初，将课程学习集中在寒暑假是符合学生时间表的合理安排。“我们都有自己的工作……(上课)集中在寒假和暑假这两个时间段还是很合适的。” (F5)

根据学制设置与学院要求，S大学非全日制教育硕士的课程与授课教师基本与该学院全日制教育学硕士的配置相同。授课教师对非全日制教育硕士通常抱有较高期待，会反复对其强调，尽管“在几个寒暑假这么短的时间里学完全日制三年学习的东西” (F8)很难，但相信你们可以做到。S大学非全日制教育硕士的课程安排十分紧凑，学习任务重，文献阅读量大，授课教师会以高标准高要求对待前来参与学习的所有人员。因此通常情况下，学习者的假期时间会被安排得满满当当。“作业多，文献阅读量非常大，寒暑假白天上一天的课，晚上就在看各种文章，时间很紧张。” (F5) “每天连着上一整天的课，紧接着就是考试，这样高强度的学习连续好几周。” (F1)除此之外，授课教师还希望学习者能够在工作之余的空闲时间完成毕业论文，并及时提交给导师批阅。

然而，对于非全日制教育硕士而言，寒暑假并非可以随意支配的“闲暇”时间。即使是在假期，他们依然要面对工作与自由时间界限模糊的问题。在攻读教育硕士专业学位期间，受访者的寒暑假变得更加忙碌：既要照顾老人小孩、承担家庭责任，又要上课学习、完成学习任务，还要继续扮演好教师角色，尽心为学生服务。名为“自由”的寒暑假时间，却并没有成为受访者真正的“闲暇”时间。

时间掌控是一种权力关系，作为学习主体的非全日制教育硕士却不是权力的拥有者。校内导师事务繁忙、时间宝贵，师生交流主要依靠学生主动，且必须根据导师的时间来进行安排。“寒暑假去上学的时候可以约老师面谈，平时基本上就是微信(交流)，老师很忙，主要得看老师时间。” (F2)一些导师设置了按照一定频率进行学习交流的组会制度，但非全日制教育硕士由于寒暑假之外的时间都在工作，因此大多是在线上参加交流。这种定期的“相聚”给学习者提供了更多与导师交流的机会，具有一定的强制性。“师门之内联系会多一点，因为每两周都会固定开组会。然后就会(和导师)有交流，不懂的我可以问一下。” (F9)

为了有效提升非全日制教育硕士的实践能力，除了校内导师，培养单位通常还会聘请具有丰富实践经验的“校外导师”参与指导。但校外导师往往兼有多种职务和头衔，双导师制下校外导师指导任务的落实也有赖于校内导师的时间安排。“校外导师帮助比较少，几乎没有太多的联系。发过去论文他都会说‘啊挺好的’，然后就没了。” (F5) “(校外导师)的头衔很多很重量级，确实太忙了，我不好打扰。” (F1) “校外导师的热情是有的，但是他的时间精力能允许他做多少的指导，这是个问号。” (F6)在这种情况下，师生互动的程度就高度依赖学生的自主性，虽然这种自主是有限的，是以导师的时间安排为前提条件的。自主性强、主动和积极联系导师的学生论文写作进度较快，不敢也不愿意联系导师的学生则师生互动频率低，论文写作进度慢，写作困难。“师父领进门，修行在个人。” (F8)受访者自己也非常明白这个道理，多名受访者在提到与导师的交流时对此均有提及。“我觉得主动权可能就在学生本身了。学生你不主动找老师，你说老师主动去找你，他不更难吗？” (F7)

由此，受访者陷入以下循环：首先，自己很忙没时间学习、没有成果，怕自己问的问题太简单让老师对自己产生负面评价，不愿意找老师；继而，内心知道老师也忙，不好意思打扰老师；然后，想要准备充分后再找老师；但回过头来，自己很忙没时间做准备……事实上，时间的主动权不在他们手中。非全日制教育硕士在学习时没有时间控制权，写作论文时却突然要求他们成为时间的主导者，这种转换存在一定的难度，其论文写作常常迟滞拖延也就不足为怪了。“我怕自己问的问题很傻，老师会怎么想。” (F11) “因为是在职读，其实积累也不是那么多，想问老师到底该怎么写，又不太好意思问得太细。觉得自己的想法还是比较模糊，准备得还不够充分。” (F12)

需要时间，却无法投入时间，于是论文写作就成为了非全日制教育硕士应该理清却难以理清的一笔“糊涂账”。当被问及论文写作有什么具体困难时，受访者大多将其笼统叙述为学术基础薄弱，且在提到“学术基础”作为论文写作困难的明显表现时，受访者的表述也都较为笼统模糊，只停留于概括化的表面描述，很少有具体的实际内容。他们更多是反复提及自己“理论不足”“方法不会”“学术基础差”，但当访谈者追问其具体的写作困难时，受访者却往往难以准确表述。对于学术概念的陌生折射出非全日制教育硕士对论文写作的不熟悉。正因为不够熟悉，才会模糊不清地描述在论文写作过程中遇到的困难。

论文写作与受访者的日常生活和已有的知识版图联系很少，从而导致了这种“模糊的学术”。与之相对的则是非全日制教育硕士“精确的实践”。换句话说，非全日制教育硕士在提到论文写作困难时通常高度概括化，而在讲到自己的教学实践时却能够说得非常具体。由此，非全日制教育硕士的特征十分鲜明地显现出来：论文写作并非他们的主业，教育教学实践才是他们真正的“生活世界”。

非全日制教育硕士的时间使用通常需要精确地分配到每时每刻。在繁重和密集的工作面前，论文写作毫无悬念地成了非全日制教育硕士的次要工作，“精确的实践”顺其自然地压倒了“模糊的学术”。即使晚上没有必须做的工作，在长时间的学校事务处理负担下，白天工作带来的影响也会持续到夜晚下班后的时间。在学校已经工作得很累，所以“不(想)带工作回家” (F11)，也不想学习、写论文，只想好好休息、陪陪家人。言下之意，白天繁重的工作使得受访者不愿意也无法将休息时间用于学习或写论文。下班后的时间具有私人特征，也是对高强度工作精力流失给予补偿的时间，对于高强度工作后的精力恢复尤为重要。“(晚上)九点回家已经啥也不想干了，这一天(累的)，就是想玩儿，刷手机，洗澡就睡了。” (F13) “好不容易有一下午的时间，我可想在家睡一觉，因为每天中午又睡不了。基本上两点回家睡一觉醒来就五点了，然后就刷刷手机看看剧，就过去了。” (F13)由此可见，将一天的时间标准化地划分为工作、休息等部分是不现实的，工作时间与工作之外的时间并不能总处于被恰好分割的理想状态。恰恰相反，工作在本身规定的钟表时间之外还以或显性或隐性的状态^[13]，影响和占据着非全日制教育硕士可用于学习的时间。

时间作为一种资源，其总量是确定的，一旦使用就不可能重新获得^[14]17。非全日制教育硕士背后的“非全日制”(part time)属性预示着教育硕士时间的稀缺性(time scarcity)。在时间社会学的视角下，时间被看作一种限制性条件，成为“安排行为的方法，固定那些特别适合于环境的行动方式”^[14]15-16。稀缺的时间要求非全日制教育硕士在中小学和大学的不同任务间要有所取舍。

青年人的思想和行动指向未来^[14]71。以青年教师为主体的非全日制教育硕士对专业学位研究生教育时间投入的回报抱有极高期待，对自己也有着高成就动机，期望通过接受这种教育获得提升专业能力、升华人生等高收益。攻读教育硕士专业学位，目的在于为未来的发展打好基础。然而，一些受访者发现，在攻读教育硕士专业学位期间，很多的学习内容并不直接指向微观的教育实践，难以对日常的教育教学实践有很好的指导作用，导致学习者的“教”与“学”难以融合。“(上完课后)我知道怎样是好的，但我不知道具体怎么做，真要去做的时候很难。” (F2) “这个开设的课程都是比较宏观的东西，像我们当班主任干嘛的，都是比较细微的东西。……这个(教育硕士)是学教育管理的，除了那个SPSS可以做一些散点图什么的，分析孩子的成绩还是比较实用的，其他的因为学的是管理嘛，所以我感觉对我当班主任，对这个班级管理的作用不是特别大。……这个课程对正在当领导的或者是打算当领导的同学来说应该很有用。” (F8)

用于学习的时间被迫延长，其他时间就必须相应缩短或更为紧凑。然而，占据非全日制教育硕士大部分时间的本职工作对他们的投入度有着严格的要求，工作时间难以轻易缩短。由此，学习时间与工作时间之间势必产生矛盾，进而影响非全日制教育硕士的求学历程。“学习和工作割裂的感觉一直都有。” (F2) “寒暑假是比较集中的学习思考、写东西的时间。” (F1) “寒暑假的时候学得热血澎湃的，一回去工作后投入学习的时间精力就比较少了。” (F7) “最大的困难就是如何去分配自己本身工作与学业方面的时间的问题。” (F6)

由此带来的可能结果是，学习的收获与非全日制教育硕士的求学期望相悖，且获得教育硕士专业学位能够在未来产生怎样的收益尚存在很大的不确定性。换言之，当下的努力与投入的时间成本能否带来期待的高收益存疑，更难以在短时间内迅速得到验证。此时，“非全日制”的身份就会“提醒”非全日制教育硕士，应该将主要精力和时间放在“全日制”的工作之上。“精确实践，模糊学术”生动体现了非全日制教育硕士安排本职工作时的条理清晰和面对论文写作时的困难重重。

“钱的问题会永远纠缠着穷人，而时间问题则会永远烦扰着忙碌之人。”^[15]人与时间之间的关系反映了主体和世界的关系。因加速理论而闻名的德国社会学家罗萨(Hartmut Rosa)认为，如果人与时间的关系出现了问题，那么出现问题的不只是人作为“世界上的存在”(In-der-Welt-Sein)本身，而是将我们“置于世界的存在”(In-die-Welt-gestellt-Sein)的关系^[16]。非全日制教育硕士所面临的时间困境，正反映了他们在求学过程中所面临的时间的结构性矛盾问题。

非全日制教育硕士的论文质量与他们投入论文写作的时间高度相关。虽然非全日制教育硕士感受到了投入时间的必要性，并尝试着支配自己的自由时间，但是在论文写作过程中，他们的时间自主面临着双重限制。一方面，工作和家庭挤压着他们的自由支配时间；另一方面，在非全日制专业学位研究生教育的学习过程中他们无法完全自主掌控时间。面对指向未来的研究生教育和指向当下的教师工作实践，非全日制教育硕士只能将论文写作暂时搁置一旁，投身于本职工作之中，表现为“实践精确，学术模糊”。

非全日制教育硕士在攻读专业学位的过程中涉及“中小学”和“大学”所遵循的两种不同的社会时间，由此会经受由不同主体、不同社会活动的时间矛盾而带来的时间压力，时间的理想状态与复杂现实之间的差距贯穿非全日制教育硕士求学历程始终。时间投入不足是非全日制教育硕士面临的最主要的论文写作困境，同时也折射出他们在接受专业学位研究生教育过程中的不适应。要实现良好的教育硕士学习，关键要素之一就是要适应大学和中小学之间的社会时差。

本文的研究结论亦适用于“全日制”教育硕士和“非全日制”教育博士培养。用“非全日制”和“全日制”概念修饰“硕士”和“博士”，说明他们要“忠于”两种不同的对象。“非全日制”要求学习者忠于中小学的“社会时间”；与之相对，“全日制”则要求学习者忠于大学，大学的社会时间对他们具有强制性。因此，非全日制教育硕士和博士所面临的“不能投入足够的研究时间”“论文质量不高”和全日制教育硕士所面临的“不能适应中小学工作需要”等诟病，都可以归结为“社会时差”的适应问题，是教育硕士在“社会时间”适应过程中面临的一体两面。

时间社会学为教育研究提供了一个新的研究视角，即从时间维度出发分析教育行为和学校活动。时间是学校教育制度施行的重要抓手，因此时间社会学视角对其有着天然的解释学魅力。时间问题不仅对于理解宏观社会过程和社会制度有着重要的理论与方法论意义，而且也是个体和群体教育行为重要的分析工具。

2022年教育部等八部门印发的《新时代基础教育强师计划》提出：到2035年，适应教育现代化和建成教育强国要求，构建开放、协同、联动的高水平教师教育体系，建立完善的教师专业发展机制，教师数量和质量基本满足基础教育发展需求，教师队伍整体素质和教育教学水平明显提升^[17]。依照现有的教师教育体系，必然会有更多的在职教师以职后深造的方式提升学历，促进自身专业发展。因而作为培养机构的大学，应该重视非全日制教育硕士培养过程中的“社会时差”问题，并帮助其适应这一时差。本研究结果启示，培养单位应关注非全日制教育硕士所面临的时间困境，避免“一刀切”的省事心态和省力做法，考虑不同群体学习状况的差异。第一，在培养过程中进一步优化和明确“培养框架”，让攻读非全日制教育硕士专业学位的在职教师能够明确自己的时间表，帮助其处处“踩点”，避免因为对学习流程不熟悉而错失机会；第二，充分利用非全日制研究生培养的学制弹性，如现有规定下的五年培养时间，让非全日制教育硕士能够充分利用自己的学习时间；第三，关注学习者的多元需求，加强对非全日制教育硕士的人文关怀，定期组织研讨会等活动，创造师生、生生交流机会，同时建立便利可靠的意见反馈渠道，倾听非全日制教育硕士的心声，探索适合的发展道路。