在世界百年未有之大变局背景下，新一轮科技革命与产业升级持续演进，这对我国加强创新人才自主培养，实现高水平技术自立自强提出新要求。加强科技人才自主培养，基础教育是重要基石。习近平总书记指出，“基础教育搞得越扎实，教育强国步伐就越稳、后劲就越足”^[1]，“对科学兴趣的引导和培养要从娃娃抓起”^[2]，“发挥高校特别是‘双一流’高校基础研究人才培养主力军作用” ^[3]。这一系列论述为我国深入开展“国优计划”，推进高水平大学教师教育改革指明了总体方向与实施路径。强教必先强师。作为推进基础教育改革、夯实人才自主培养的基础性工作，国家已相继出台“优师计划”“提质计划”“强师计划”“双名计划”等一系列政策加强基础教育教师队伍建设。2023年7月，《教育部关于实施国家优秀中小学教师培养计划的意见》(以下简称“国优计划”)正式印发，选取包括综合性高校、理工类高校、师范类高校等在内的30所“双一流”建设高校承担培养“国优计划”研究生的任务，旨在为中小学输送一批教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀教师^[4]。

“国优计划”作为服务于中小学教师队伍建设需求的国家级教育政策，其所选取的首批试点高校的招生行动具有典型性与代表性。入选计划的30所试点高校的招生简章是各校自身站位、院校特色、创新方案的集中体现，对其开展系统研究分析具有重要的学术价值与实践意义。本研究的分析资料来源于研究对象高校研究生招生官网和官方微信公众号所发布的“国优计划”首批招生简章，采用文本分析的基本思路，着重探讨“国优计划”推进的治理重点与关键表征。首先，对研究对象高校招生简章内容进行分类归纳，将“国优计划”招生简章内容分为培养目标、招生计划、报考条件、培养特色和考核方式5部分；其次，借鉴扎根理论的编码流程，对各部分内容出现的高频词进行凝练，并结合前人相关研究^[5]，从培养目标与报考条件分析“国优计划”推行的战略意义、动因和人才准入门槛，从培养特色与考核方式分析“国优计划”推行的关键表征与院校特色，着重从导师配备、课程建设、教育实践和本研贯通培养4个方面展开；最后，基于战略动因与实践路径进一步探讨未来面向“国优计划”的高水平大学教师教育改革推进的治理重点与趋向，力图为深入贯彻党的二十届三中全会精神，持续推进高水平大学教师教育改革，健全创新教师教育举国体制，统筹推进教育科技人才体制机制一体改革的科学决策提供有益参考。

习近平总书记曾指出，“要把服务高质量发展作为建设教育强国的重要任务”“进一步加强科学教育、工程教育，加强拔尖创新人才自主培养，为解决我国关键核心技术攻关提供人才支撑”^[1]。科学教育和工程教育是实现我国科技高水平自立自强的重要教育支撑，拔尖创新人才是国家突破技术壁垒、攻坚克难的关键后备力量。然而我国小学科学教师队伍建设面临数量供给不足、专业对口率与教师专职化率偏低、学科专业素养不强与专业发展支持力度不够等问题^[6]，拔尖创新人才师资培养也存在专业标准模糊、课程设置尚未完善、专业支持力度不足等短板^[7]。“国优计划”则通过培养卓越教师以积极回应国家对发展科学教育、工程教育和拔尖创新人才培养战略需求。于入选试点院校层面，拔尖创新人才培养的目标要求建设一支具备精深的专业素养、卓越的教学研究能力和高水平的创新意识和创新能力的教师队伍。“国优计划”中师范类大学具备教育学科和教师教育学科的专业优势以及师范人才培养的历史经验，对于如何将知识与技能转化为教师胜任力发展的动能有其先天优势。而高水平非师范类大学具备基础研究深厚和学科交叉融合的优势，通过扎实培养学生学科专业素养促进创新能力的提升，是培养创新型教师的重要基础。于入选学生层面，“国优计划”选拔学生为理工科专业，部分学校增加农学和医学类专业，从根本上保障培养教师的专业背景问题，全面提升教师队伍的理工专业素养，为基础教育阶段开展高质量的科学教育和工程教育奠定基础。此外，入选“国优计划”的研究生均为“双一流”建设高校学生。由高水平综合大学同师范大学相互配合，选拔一批具有不同专业背景、学科知识结构和良好学科素养、较强研究能力的高学历人才，可以为教师教育带来多样性高质量的师资，实现优秀人才向优秀教师的转化，有效落实拔尖创新人才在基础教育阶段的培养^[8]。

20世纪末以来，我国已经逐步形成具有中国特色的完整教师教育体系。2018年3月，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》，提出“基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与的现代教师教育体系”^[9]。“国优计划”正是对师范院校和高水平综合大学共同参与的教师教育体系构建的政策回应与实践探索，为解决过往教师教育中师范院校综合化和高水平非师范院校参与度不高的问题提供新方案^[10]。在教师教育方面，师范院校一直并将长期保持主体地位。百年师范教育的发展经验形成师范学校教师教育的特色文化氛围和培养体系。师范院校长期以来以服务基础教育为办学定位，具备专业化教师教育学科体系、高质量教育教学培养水平和高水平教师教育平台优势，6所部属师范大学入选“国优计划”是对其教师教育主体性的重要彰显。另外24所高水平非师范院校在“国优计划”中的入选则为落实高水平教师教育起到示范效应。作为“双一流”建设高校，这一批高水平非师范类院校基础研究深厚、办学资源丰富、生源质量优秀，高度契合当前培养综合素质全面的专业化复合型师资队伍需求^[11]。这一批综合院校率先响应国家号召，发挥院校综合优势，实质性参与到教师教育中去，开拓了高水平非师范院校创新教师教育的新赛道。同时，高水平非师范院校在“国优计划”中的参与为教师教育的发展带来了鲶鱼效应，将进一步促使师范院校在教师教育方面的深入探索和优化改进，成为促进师范院校明晰师范定位、彰显师范特色、发挥师范优势的催化剂^[12]。

随着我国基础教育教师规模的不断扩大，我国基础教育教师队伍建设任务已经由外延式发展转向内涵式发展，高质量教师队伍建设成为当前教师教育的首要任务。“国优计划”促进高质量教师队伍建设主要从两个方面实现。一方面，“国优计划”关注提高教师队伍学历层次，拔高基础教育教师的准入门槛。随着高等教育普及化，我国中小学教师学历结构难以满足发展高质量基础教育的战略要求，学历要求由低到高的过渡已成为教师队伍结构优化的必然趋势^[13]。“国优计划”通过促进研究生学历教师培养工作的开展，对提高基础教育教师准入门槛、加快我国教师队伍学历水平与国际水平接轨具有重要意义，是对“学士—硕士—博士”的教师教育层次结构升级的进一步推进^[14]。另一方面，“国优计划”遴选兼具专业知识和教育能力的学生，提升基础教育教师队伍的专业素养。试点高校的考核标准涵盖学生的理想信念、教育情怀、仁爱之心、专业知识、科研能力、教育教学知识和能力以及人文素养等多个方面，充分体现了“乐教适教”的原则，兼顾对学生专业性和师范性的考察，致力于选拔出一批具有深厚教育情怀、卓越专业素养、扎实教育教学能力且兼具人文素养的优秀未来中小学教师。“国优计划”通过高层次的学生培养和高标准的学生选拔助力高质量教师队伍的建设，为面向教育强国建设“基点”的基础教育培养一批高水平的后备力量，是对建设高质量教师队伍、夯实拔尖创新人才自主培养基础、推进教育现代化进行的有效革新。

通过对30所试点高校的招生简章文本进行梳理，发现招生文件整体结构基本相似，主要包括培养目标、招生对象、报名条件、招生专业及招生计划、课程学习、教育实践、指导方式、学位申请、学习年限几部分，整体呈现育人性目标与师范性目标并重、共性培养模式与个性培养举措并存、激励政策与组织保障并举的特征。“国优计划”招生简章体现出以共性培养模式为核心的建构逻辑，即以课程建设为基点，以导师配备为辅助，以教育实践为平台，以本研贯通为体系，从而推进高水平中小学教师本土化自主培养，实现拔尖创新人才自主培育的目标。从院校行动层面来看，由课程建设、导师配备、教育实践和本研贯通构成的培养模式呈现院校特色，各校基于共性的培养模式创新个性化的培养举措，共同构建中国特色教师教育体系。

作为人才培养质量保障体系的重要组成部分，教师教育课程体系是协同师范性与学术性的重要载体。“国优计划”通过为研究生构建融合型课程体系以促进研究生专业素养与教育教学基本功的共同发展，是对培养高素质专业化创新型教师队伍的积极回应。从政策要求顶层设计来看，“国优计划”课程体系包括教育理论课程、方法论课程、科学技术类课程和教育实践课程四大模块。其中，教育理论课程旨在通过教育理论的学习培养学生的教育学意向，促使学生在理论学习的过程中看到教育理论背后的普遍规律，形成运用教育理论反思教育问题的思维自觉性^[15]。方法论课程针对具体的教育阶段和学科内容，探讨教育学的理论与方法有效运用于教育情境中的可能性与实践路径。科学技术类课程设置体现国家对培养创新型面向未来的教师的重视。在教育数字化转型的关键时期，教师能否跟上产业革命和技术变革的步伐，及时提升自己的数字素养和信息化教学能力并转变角色定位是教育数字化转型能否成功的重要影响因素。

从院校行动来看，各试点高校以问题导向为牵引、以模块化组织为形式、以交叉素养为内容构建融合型课程体系。例如，上海交通大学依托学校多学科融合、理工见长的优势，开设“未来教育”“科学技术史”“心理健康教育”“艺术教育”等特色课程，并以多样化的国内外交流活动，开拓未来教师的国际视野。其课程设置旨在培养教师应对不确定的未来的创新精神、变革能力和顺应教育数字化转型的信息素养，并注重对教师的人文关怀和人文素养的培养。又如，北京航空航天大学“国优计划”课程体系由思想政治理论课程、教师教育课程、专业课程、综合素养课程四大模块组成。四大模块的课程体系强调课程中科学与工程、学科与教育、理论与实践的深度融合，强化学生对学科专业的深度理解与教育转化，满足学生作为职前教师在专业知识与职业素养方面的培养需求。此外，东北师范大学与吉林大学、大连理工大学创新院校合作模式，三校联合建立资源共享、学分互认的课程体系，构建高质量的教师教育课程体系。模块化的融合型课程体系通过学科交叉实现教师培养中科学与人文的统一、理性与感性的结合，通过课程资源的整合和优化为高水平教师教育提供平台。

在教师教育体系中，导师队伍建设是教师职前培养体系的重要组成部分。为切实保障学术性与师范性协同培养，“国优计划”为教师培养配备高水平、全方位、合作型的深度融合的导师队伍，主要分为“双导师制”“三导师制”和“四导师制”3种指导形态。其一，“双导师制”成为师范生实践教学指导的基本形态^[16]。“国优计划”明确规定“全面落实高校教师与中小学教师共同指导实践的‘双导师制’，强化师范生专业素养培养与教学基本功训练”。“双导师制”通过遴选一批一线中小学名师与教学骨干作为实践导师，与校内专业导师组成“双导师”共同负责“国优计划”研究生的全过程培养，诸如华中科技大学、西安交通大学和苏州大学等。其中校内专业导师负责学生专业知识和科研能力的培养以提升学生的专业素养，校外实践导师则负责对学生教学实践的指导以加强教学基本功训练。双导师在“国优计划”研究生培养中的协同参与是研究生学历师范生培养的基本要求。其二，在“双导师制”的基础上，“三导师制”融合教师培养的专业性、师范性和实践性，进一步加强学生在教育教学方面的理论学习。“三导师制”的组合可以概括为“教育学导师+学科专业导师+中小学实践导师”三位一体的导师制。相比于“双导师制”，“三导师制”中教育学导师的加入为“国优计划”研究生培养提供了学理基础，帮助学生从理论层面了解什么是教育以及怎样进行教育等问题。“三导师制”同时还有助于培养学生教育研究的意识和能力，为学生在教育实践中进行教育研究和教育改革提供机会和指导，从而培养一批研究型教师。譬如，南京大学实施校内双导师加校外一线特优教师作为实践导师的“三导师制”；复旦大学在理工科院系设置专业导师和中小学教育行业导师的基础上，配备教育学导师共同指导“国优计划”研究生学习与实践。其三，基于“四导师制”的创新导师配备模式驱动教师培养向“专精深”方向发展。“四导师制”额外配备学科教学论导师，如东北师范大学利用师范院校丰富的教学论教师资源建立以“学科专业导师+学科教学论导师+中小学导师+教育学导师”为核心的导师组。通过师范类大学自主培养或联合师范类大学共同培养，发挥师范类大学师资优势，在导师队伍中增加学科教学论导师，培养学生具体的学科思维和学科直觉，可以最大限度保障学生专业知识和教育教学能力共同发展。

教育实习是师范生培养体系的必要组成部分，作为教师职前培养的实践环节，教育实习对师范生的培养具有不可替代的重要作用。“国优计划”对教育实习环节做出明确要求，提出优配教育实践基地和配备名师骨干教师作为实践导师等相应保障举措，旨在通过高质量的教育实践帮助学生体认教师专业伦理价值、建构教育教学实践知识、增强教育教学胜任力、生成教育教学实践智慧^[17]。

从30所入选高校对教育实习的安排来看，“国优计划”整体呈现“四高”教育实践培养模式，具体表现为高水平的实践基地、高素质的实践导师、高保证的实践时长和高进阶的实践体系。其一，高水平实践基地配备为实践能力提升和未来就业保障提供平台机会。“国优计划”入选试点高校本身与众多附属中小学有所合作，长期的合作经验为高校与中小学之间快速对接培养“国优计划”研究生提供便利。此外，试点高校后期积极与优质中小学合作建立教育实践基地。截至2024年1月，浙江大学与全省23所学校建立联合培养基地，复旦大学发布53所意向合作学校名录，天津大学与天津市5所重点中学签订“国优计划”合作协议等。高水平的中小学实践基地为“国优计划”研究生教育实习提供平台保障，学生能够在实习实践过程中加深对真实教育情境的认识和理解，并提升自身教育素养。其二，高素质的实践导师促进学生职业能力和职业素养的提升。“国优计划”推荐一线中小学名师与教学骨干作为学生的实践导师。优秀中小学教师不仅具有扎实的专业知识，还拥有在长期教育教学中积淀的教学经验和教学实践知识，对学生教师职业认同感的培养、教育情怀的塑造、教育理念的影响、教学技能的提升等发挥着巨大的作用，是教师职前培养的宝贵财富。其三，高保证的实践时长夯实教育实践成效。“国优计划”最大程度上保证了学生参加教育实习的时长，将教育实践落到实处。例如：上海交通大学要求学生(推免选拔类)在1年的实践中全过程了解中学教育教学实际；厦门大学“国优计划”研究生实践教学时长不少于1学年，其中校外集中实践不少于1学期。试点院校不少于半年的教育实习时长有利于学生树立理论与实践融合的教学观，在实习过程中主动探索理论方法的运用和进行教育教学反思。其四，高进阶的实践体系助力学生综合技能与素养的全面提升。以东北师范大学为代表的试点高校打造创新进阶型实践体系，由基础实践、应用实践、研究实践、海外实践构成一体化进阶式教育实践。进阶型实践体系将教师实践培养环节分阶段、分层次、分类型安排，力图在实践中兼顾教学技能与科研能力的培养。

本研贯通的培养模式强调通过打通本科生的通识教育与研究生的专业教育，打破高等教育子系统之间的界限，为学生提供灵活多样的选择，提高拔尖创新人才培养的效果^[18]。“国优计划”创新性地在教师教育领域采用本研贯通模式培养卓越教师，提出支持培养高校为入选研究生设计教师教育先修课程，通过线上线下等方式，指导学生从本科第4年开始学习。一方面，本研贯通培养有利于有效分散“双专业”课程的学业压力。“国优计划”学生面临着学科课程和教师教育课程的双重压力，而本研贯通式培养将部分教师教育课程提前到本科第4年开始学习，以另一种形式延长学习年限，为研究生阶段专业知识学习与科研能力培养预留充足时间，是为确保学生在修业年限内能同时实现学科学术发展和教师专业实践技能提升的创新性探索。另一方面，本研贯通培养有利于学生提前树立教学意向，激发学生教学热情。部分试点高校对“国优计划”学生学制作出具体规定，如东北师范大学实行“3+1+3”本硕贯通制培养模式：本科前3年以通识教育与学科专业教育为重点，大四1年培养基本的教师教育素养和教育情怀，研究生阶段的3年强化专业理论学习与实验探究，着力提升教育教学研究能力与科研创新能力。本研贯通的培养模式为学生提前修习教师教育课程提供可能，学生在此过程中搭建起教育教学的知识体系，并明确自己的未来可能性与发展方向。

此外，“国优计划”本研贯通培养模式还体现在部分试点院校对教师教育微专业的设置。例如，同济大学面向本校二年级和三年级本科生开设教师教育微专业，学生可提前修习相关课程获得学分以缓解研究生阶段的学业压力；兰州大学依托高等教育研究院设置“教师职业发展”微专业，在校生均可选修教师教育选修课。教师教育微专业的设置为“国优计划”的长期实施和后续发展奠定基础，通过面向非师范专业的学生群体进一步扩大“国优计划”的影响力，在本科阶段提前吸收一批有志于从事教育教学工作的学生，并为他们在明确自己发展方向后提前修习教师教育课程以减轻后续学业压力提供渠道。

“国优计划”是对教师教育的一次突破性变革和创新，有其不可替代的示范效应。然而其在教师培养某些方面的创新性尝试可能存在隐忧，教育政策从顶层设计层面的提出到具体落实到试点高校面临着各种现实挑战。从“国优计划”教育政策的宏观调控来看，“国优计划”涉及政府、高等院校、中小学、入选计划学生等多方面的利益相关者，多主体共同参与加大了“国优计划”多方协调、精确保障、有效运行的落实难度。一方面，“国优计划”制度保障尚不完善。仅凭单一的“国优计划”政策难以保障“国优生”的培养和就业问题，“国优生”多主体联合培养的资源倾斜不适配、毕业生从教推动吸引力不强、区域间教育资源分布失衡等问题需要进一步的政策支持与制度保障。另一方面，“国优计划”组织运行机制尚未健全。“国优计划”多主体协同培养需要高校与政府、高校与高校、高校与中小学以及高校内部院系发挥合力，多方主体协同参与的积极性与投入程度需要相应的激励政策和制度的进一步保障。

从试点高校的行动来看，尽管培养模式有所创新，但仍存在起点环节人才甄别困难、过程环节导师指导配合程度不够、结果环节评价机制尚未动态化调整等问题。同时，师范类院校存在去师范化导致学科专业性不强和教育学学科建设专注服务于学科发展而忽略服务于教师培养的职能的问题，非师范院校教师教育学科基础薄弱、教师教育专业平台缺失、教师教育资源和经验匮乏等问题仍未解决^[19]。对于“国优计划”未来改革的治理重点与趋向的反思有利于确保教育政策与教育现实、改革需求相契合，为“国优计划”的有效落实和可持续发展提供建议。

“国优计划”是国家从顶层设计层面提出的战略性布局，“国优计划”的推进必须充分发挥我国教师教育举国体制的优势，推动后续相关政策跟进以发挥引领和激励作用。具体而言，一是要探索并完善激励机制，激发多主体参与“国优计划”的内生动力。对于试点高校，通过增加推免名额、倾斜师范类高校教育类学科建设、将教师教育培养成效纳入综合类高校评价指标等，激励高校积极优化推进“国优计划”；对于入选计划的“国优生”，通过设立专项奖助学金和提供优质定向就业选择等，保障学生的学习和未来就业；对于发挥突出作用的实践基地和实践导师，予以政策倾斜支持。二是要加大“国优计划”政策内容及战略意义的宣传力度。要做好政策解读和宣传工作，形成积极的舆论氛围，提升“国优计划”在公众心中的认可度，进而推动相关院校和学生的积极参与。三是要回应并解决可能引发的教育公平问题。由于“国优计划”并未明确要求研究生未来就业去向，这可能会引发优质教师资源分布难以满足公众期待的问题，因此国家后续可出台相关配套政策来鼓励和引导这批学生完成学业后回到家乡、回到偏远地区和教育发展相对落后或欠发达地区任教，进一步落实乡村教师师资建设，实现薄弱学校知识存量增长，破解区域教育优质资源不均衡难题^[20]。

“国优计划”的资源配置应当探索构建政府主导与院校协同配合的双重资源配置保障机制。由政府主导加大对30所试点院校的资源投入，由院校协同配合整合已有优势资源，将资源最大化利用。具体而言，一是加大对试点院校的资源倾斜。培养“国优计划”研究生需要学校整合学科专业院系、教师教育院系、中小学实践基地和国际交流平台等多方力量形成教育合力，因此要加大对试点院校的经费投入，为“国优计划”提供专门项目拨款，确保“国优计划”研究生培养的各个环节落实到位。二是盘活各校优势资源，推进“国优计划”人才体制机制创新。试点院校中高水平综合性研究型大学本身具备在理工科学科结构、专业布局、课程体系和科学研究等方面的特色优势^[21]，师范院校具备完整的教师培养体系和运作该体系所必需的基础条件优势^[22]，两类院校要明确自身定位，盘活并整合优势资源，积极发挥自身优势，探索师范院校与非师范院校联合培养的教师教育新模式。三是探索高校与中小学合力培养新路径。试点高校要与中小学联合积极建立合作关系，搭建教师职前职后培养体系，实现全周期人才培养。推动多元利益相关主体协同参与的混合型组织建设^[23]，由高校教师和中小学骨干教师共同参与共组共建高校与中小学一体化研究中心，为“国优计划”在课程建设、导师配备、专业实践、贯通培养等方面的科学探讨和研究提供扎实基础，引领教师教育改革发展。

从底层逻辑来看，教师教育学科建设是扩大教师教育规模并促进教师教育内涵式发展的关键一步。对于入选“国优计划”的师范类院校而言，要承担教师教育学科建设和理论体系构建的职责。师范院校要积极更新教育学学科的研究定位，在服务学科建设的基础上加强对教师教育领域的深入研究。通过深化教师教育理论研究和加强教师教育实践问题研究，为高质量发展教师教育、培养卓越中小学教师提供学理性依据。对于非师范类高校而言，首先要为教师教育提供施行载体，部分高校要加快教育学院以及教师教育研究中心的平台建设和人才队伍组建。其次要构建学科生态集群，既要发挥已有基础学科优势，同时应加快教育学科建设和发展，实现教师教育融合体系的升格打造，进一步精深一流学科，培养专业化教师。最后要整合教育资源，发挥自身资源优势和生源优势，以中小学相关基础学科为基点，打破学科界限，积极探索学科交叉融合，构建科学教育与人文教育并重、理论教学与素养提升并行的学科交叉的教师教育培养体系，培养具有国际视野的复合型教师。

科学规范的管理模式和多元过程性的评价机制为“国优计划”的实施提供保障。一方面，要创新对“国优计划”研究生的管理模式。一是对学生实施基地班管理。通过基地班实行统一管理并配备专职指导老师，提高学生管理的效率；通过搭建共同体平台增强班级凝聚力，发挥积极的同辈效应。二是对学生实施动态化管理，设置“国优计划”退出机制。“国优计划”退出机制能够为难以平衡双专业学习的学生后续发展提供保障，有效解决他们所面临的学业问题。当然，退出机制的设置必须有明确的标准和严格的程序，否则学生随意退出将会造成资源的浪费，不利于“国优计划”的持续推进。另一方面，在培养过程中实施多元化过程性评价。一是要明确评价目的，发挥评价的积极作用。对“国优计划”研究生的评价应当遵循发展性原则，评价目的是实现对学生的改进和发展而非甄别和选拔，注重过程性评价而非结果性评价，在这种目标导向下学生才能够专注学业发展和教学能力的提升。二是要丰富评价指标，注重准入、过程和结果全过程环节的多元评价。关注学生从教信念、职业理想、师德师风、综合素养、专业知识、教学技能、创新能力等多方面的评价。尤其是在招生选拔过程中，要重视对“乐教适教”的综合评估，在量化指标的基础上加入同学和老师的评价，从而实现促进学生全面发展的评价目的，筛选和培养一批教育情怀深厚、专业素养卓越、教学基本功扎实的优秀未来教师。三是要变革评价方式。“国优计划”研究生培养需兼具学术性与实践性，因此需要创新实践能力评价的活动，例如组织现场教学设计比赛、教学技能大赛、微课大赛等活动，以多样化的形式评价学生的教学实践技能。

“国优计划”的推进是进一步深化教育科技人才体制机制一体化改革的重要举措，其所构建的具有中国特色的教师教育体系联结中小学教育与高等教育，对健全中国特色教师教育体系和建设高质量教师队伍意义重大，成为实现人才自主培养积极回应国家新质生产力发展新要求的关键举措。“国优计划”推行一年多来，首批“国优生”招录工作已圆满完成。在总结推广成功经验的同时，仍要探索以“国优计划”为代表的教师教育改革在政府顶层设计、院校学科布局、多主体资源配置和协同参与等方面的新路径，重点聚焦课程开发、师资培养、基地建设等方面，打造具有中国特色的“国优计划”教师教育培养“样板间”。