伦理是中国特有的教育家精神的本质规定和文化标识。一方面，精神与伦理具有内在一致性。伦理必然是精神性的，精神也只有作为伦理才是最真实的精神^[5]。教育家精神在本质上是一种伦理精神，具体而言是教育家作为教师这一角色在从事该职业时所展现出的伦理精神，是教育家对教师职责在“应然状态”下的价值认知与理想追求。另一方面，伦理是中国教育家精神所特有的文化标识。就其字面义来看，“伦”是“从人从伦”，是“辈”的意思，即人的辈分关系、人伦秩序；“理”指事物内在的条理、道理。故而“伦理”强调的是人际关系及其调整的客观规则。“伦理”二字最早见于《礼记·乐记》中的“乐者，通伦理者也”。此处是指音乐被视为一种重要的道德教育工具，能够反映和强化社会伦理秩序，从而实现个人修养与社会和谐。由此可见，中华文化作为伦理型文化，“重人伦秩序”的文化底色造就了中国教育家精神所特有的伦理品性。中国特有的教育家精神根植于中华传统师德的伦理诉求，同时体现当下教师伦理规范的时代创新。

从伦理的内涵出发对教育家的职业身份进行观照，发现“教师伦理”为审视中国特有的教育家精神提供了更聚焦的理论视角。教师伦理是调节教师与领导、组织、同事、学生、家长及其他相关主体利益关系的价值体系，是教师这个“专业共同体”的道德标志^[6]。这种专业标志关注的是教师在从事教育活动中应遵循的道德规范和行为准则，旨在确保教师的主体行为符合社会与他者对该职业的期望。换言之，教师伦理作为调节教师在教育职业活动中各种关系的一种行为规范，是促进教师协调人际关系、完善自身人格与实现人生价值所应遵循的客观规律。据此，教师伦理蕴含着教师与不同主体关系的规律性认识，是理解中国特有的教育家精神伦理内涵的关键所在。故而，基于“中国特有的教育家精神”六个方面的相关论述，教育家精神的伦理内涵可以理解为教育家在进行教育实践过程中处理自身与国家发展、学生培养和专业成长这三者之间关系所呈现出的客观规律与行为典范。该伦理内涵所蕴含的政治性、教育性和专业性三重属性，共同塑造了中国教育家精神的“特有”标识，成为寓于中国特有的教育家精神本质内核的伦理向度。

其一，政治性伦理向度揭示了教育家个人依存于国家集体的家国伦理关系。教育家精神首先体现的是教师对国家发展与社会人才需求所作的积极回应，这说明教育家精神基于不同时代诉求呈现相应的历史流变，在国家兴亡、民族发展、文化传承中展现出旺盛的生命力。不管是古代被誉为“万世师表”的孔子，还是近代致力于“教育救国”的教育家陶行知、张伯苓、林砺儒，抑或是当代致力于“教育报国”的“人民教育家”于漪、卫兴华、高铭暄，他们都心系家国，把教育与社会、国家的命运紧密联系在一起^[7]。教育家精神的这种伦理品性根植于中国传统社会的伦理体系，“师”者是该伦理体系的重要一环。因为“教师的道德不是孤立的个体之事，而是被安放在无限扩大又彼此关联的家国天下之中，通过伦理关系的连接构造出一个群己合一、家国同构的理想精神世界”^[8]。这同时也为“尊师重教”的传统社会风尚提供了伦理层面的合理依据，并对形塑教育家精神中“家国情怀”这一特有的政治性伦理属性产生了深远影响。

其二，教育性伦理向度展现了教育家作为教师与学生之间形成的人伦关联。“为师之道”是中华民族传统文化中最重要的文化基因和精神命脉^[9]。在中国传统的师道文化语境下，“为师必先得道”是历代圣贤对教师身份普遍所持的一种精神信仰，即教师职业是“道”的直接体现。教师既要通晓天地之道，也要操守人伦之道，更要修习心性之道。《学记》有云：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”教育家在教育实践中所表现的人格修养在很大程度上影响着社会风貌与学生品行，这必然要求教育家在道德意识和人格境界上持有较高标准，成为社会其他职业伦理规范所应尊崇的模范。相较于西方的理性传统，中国文化一开始便追寻的是伦理依据，即“教”的指向是“以善先人”，“育”的价值在于“养子使作善”^[10]。因此，教育家进行“教书育人”的本职工作映射出“引导学生向善”的伦理关切，其崇高的德行品质和无私奉献的教育热情是他们成为“师者”的本质所在。

其三，专业性伦理向度强调了教育家个体对于教师专业能力提升的自我要求。专业性伦理实质上是一种自我治理和伦理自觉，暗含着中国教育家对自身专业性的一种认识，因为一个人“如果不能智慧地治理自我，也就无方教导他人”^[11]。中国特有的教育家精神自古以来便从教育家不断提升学识修为和施教智慧的自我规约中形成。例如《大学》中“三纲领八条目”反映的不仅是历代文人学士修养心性的准则，更是教育家群体扩大自身专业性影响的价值基石。这种将个人修为与天下治理相勾连的思维传统，塑造了中国教育家“为往圣继绝学”的专业使命感。虽然教育家的专业行为具有作为教师主体进行道德决策的主观性，但是从教育家精神的共同特质来看，其更具备“专业共同体”所遵循职业规范的客观性。由此来看，教育家将符合教师专业发展要求的职业规范内化为自身伦理诉求，这种专业发展动力根植于教育家将育人能力与学识涵养转变为专业化标识的自觉意识，凸显了其灵活高超的育人实践能力和持续学习的专业发展态度，这是教育家具备卓越的专业素养而成为“大家”的关键所在。

中国特有的教育家精神在历史演进中形成了独特的价值坐标，其伦理内涵表征为家国责任、师生交互和自我革新的三重向度，三者围绕教师伦理范畴呈现出中国教育家群体的精神共相。

中国传统社会“家国同构”的政治伦理范式，构成了教育家精神政治性伦理特质的生成土壤。“政治性伦理”的独特性根植于“伦理—政治一体化”传统，它将教育家个人的行为举止与国家治理直接关联，这与西方“政教分离”传统下的教师伦理有本质区别。中国特有的教育家精神关于“理想信念”“弘道追求”的论述，便是对中国教育家正确处理自身与家国社会的政治关系的充分阐释，彰显其始终与中华民族同呼吸、共命运的家国情怀以及高度重视人文精神传扬的使命担当。

首先，中国教育家始终心系家国命运来践行“理性爱国”的伦理选择。中国教育家的教育实践是一种“伦理—政治”行为，它表征为教育家个人作为公民身份履行政治义务的伦理性实践，同时也是以家国伦理关系推动教育发展与国家繁荣的政治性实践。一方面，这种政治性实践寄托了教育家的爱国情感。爱国表达了教育家自我对国家民族共同体的感性认知，它是一种前反思的、前理性的文化本能。中国教育家通过“审慎”思考与“笃行”实践促使这种文化本能生成精神性意义，呈现出作为国民政治本能的爱国精神，并深刻烙印在其“忘我无我”的爱国实践当中。历代教育家的教育实践不仅展现出自身强烈的爱国主义精神，同时也培养出具有爱国情怀的民族栋梁。另一方面，政治性实践诠释了教育家基于家国伦理关系的理性选择。中国教育家通过毕生的教育实践来推动社会进步和国家繁荣，这种根植于伦理型社会的理性主义已然超越了自然生发的爱国本能，它是教育家个人在充分把握“自我身为国家一分子”这一伦理关系的基础上进行自由选择的理性行为，赋予了中国教育家独特的集体主义人格和崇高的精神意义，达成自我与国家两个伦理实体之间的精神性契合。

其次，中国教育家始终担当弘道使命以达成“教化天下”的政治理想。历代中国教育家主动履行社会教化职责的历史充分表明，教育家的伦理实践实则内蕴一种高度自觉的教育主体精神。一方面，中国教育家的弘道追求为实现人文教化提供了基本的伦理遵循。“道之所存，师之所存也”，弘道是中国教育家作为知识分子勇担社会教育重任的伦理实践。人文教化作为印刻在中国教育家生命当中的独特文化惯习，是一种从“以身载道”到“以文化人”的“德治”追求，它不仅落实到对学生道德与人文素养的培育上，还强调教育家通过教化民众来引领社会风尚、构建精神文明的重要性。另一方面，中国教育家弘扬大道的伦理实践旨在实现“天下大同”的政治愿景。《礼记》有云：“大道之行也，天下为公”。“大道”既是教育家锤炼自我的修身之道，也是推崇人文教化的治国之道，更是追求天下大同的共生之道。历代中国教育家宣扬讲信修睦、亲仁博爱等普世价值，致力于推动教育公平和完善人性以达成“普天之下人文化成”的“德治”理想，在弘扬正道与大道的教育实践活动中实现人类社会的和谐共处，彰显出中国教育家对整个人类文明传承与和谐发展的使命担当。

教育性伦理向度揭示了“师德大爱”作为一切育人活动的行为底色与价值追求，是对教育家与学生之间构建良好人伦关系的本质把握。中国特有的教育家精神关于“道德情操”“仁爱之心”的论述，表明了教育家的行为举止体现了“教人向善”的伦理关怀，历代教育家所拥有的美德涵养和仁爱精神化作一股育人力量，赋能其为人师表与大爱无私的德性实践，为教育家精神的形成与发展提供了“向善”的教育伦理遵循。

首先，中国教育家涵养高尚人格以开展富有美德品性的育人行动。自古以来，中国教育家深受儒家伦理观念的浸润与熏陶，主张教师的一切言行举止要以德为先，争做圣贤精神的传承者与学生的道德楷模。故而，“身正为范”依然是当代师德伦理规范的主旋律，亦是教师职业操守的充分体现。一方面，中国教育家以“诚意正心”的伦理自觉不断完善内在的道德人格。诚意正心旨在通过个体内心的真诚和正直来达到道德上的完善，它强调对教育家育人初心的伦理反思，是中国教育家对高尚师德和崇高职业理想的伦理追求。教育家正是通过教书育人的伦理实践将其道德品质外在表征为师德风范，在长期的教育实践中逐步形成一种稳定且极具影响力的道德人格。这种道德人格又作用于教育家的伦理实践，并进一步发展成为一种德性实践。另一方面，中国教育家以言传身教的伦理实践对学生人格施加影响。“以德立教就是要通过教师伦理建设使教师伦理精神转化为教师人格的一部分，使教师作为教育者不仅要做知识型教师，而且要成为伦理型教师。”^[12]教育家个体实际上就是一种人格化的教育，是教育本质的人格化表征。作为一种积极正面的示范性教育方式，中国特有的身教传统反映出教育家通过树立榜样力量来传承知识与文化，更强调经由教育家的高尚德行来引导学生的道德形成。因此，中国特有的教育家精神在“立德树人”的教育实践中彰显伦理价值，促进师生双方的道德人格实现互进共生。

其次，中国教育家永葆师者仁心展现了仁爱奉献的中华传统美德。“仁爱”是中华传统教育思想的精神内核，也是熔铸于中国人灵魂的最高道德准则和人格理想^[13]。历代中国教育家遵循着“仁”的人伦规范，在教育过程中表达了对学生应有的爱护与关怀。一方面，中国教育家彰显了自觉关爱学生成长的职业良心。教育本就是责任与爱的象征，教育家进行教书育人是其从事教师职业的主体性特质，体现出教育作为“培养人的社会活动”所应然具备的伦理关怀。这种伦理关怀是教育家个体发自内心的情感表达，“它不是针对所有人的、无差别的爱，而是由教师身份生发的情感，其集中指向教师对职业、对学生的情感态度。”^[14]。另一方面，中国教育家的无私奉献映射了教师职业的美德伦理品性。习近平总书记指出：“做好老师，就要执着于教书育人，有热爱教育的定力、淡泊名利的坚守。”^[15]爱则意味着付出与奉献，教育家甘于奉献的仁爱精神正是伦理学中利他主义的充分体现。利他主义强调个体应当超越自我利益，关注并促进他人的利益。教育家愿意牺牲个人的时间、精力甚至物质利益，全心全意促进学生生命成长与教育事业发展。这种美德伦理出于教育家“论心不论迹”的自我选择，其无私奉献的教育实践对学生发展具有很强的“利他效用”。

专业性伦理向度指教育家个人在追求高超的育人能力和学识素养时所展现的伦理精神，其核心在于理解教育家主体如何处理自我提升与专业发展的伦理关系。这是教育家作为一名教育从业者所具备专业性特质的伦理表征，它强调中国教育家在不断精进自身修为方面的精神属性。中国特有的教育家精神关于“育人智慧”“躬耕态度”的论述，便是中国教育家对主动提升教育教学技能和专业学识素养的伦理呈现。

首先，中国教育家始终善用施教智慧以达成高质量育人的专业水平。“智慧”意指人作为主体具备的能动性和创新性表征，是一种建立在人对事物具备精深认识的基础上，运用高阶思维来灵活解决问题的综合实践能力。中国特有的教育家精神的育人智慧根植于经世致用的文化传统，它强调教育家能够灵活运用教育教学技能达到育人效果最大化的伦理规约。一方面，“善喻之教”是中国教育家育人智慧的专业化呈现。“喻”高度凝练了中国古代教学方法论的精髓，中国教育家的高超之处在于能用最平常的事物阐明最深奥的道理，在传道授业解惑的过程中达成了精妙深刻、价值升华的教育境界。同时，在“喻”的基础上进行“启”而非全盘托出，则是中国教育家的专业智慧所在。如《论语》中“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼”和《学记》中“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”等启发式教学法的阐述，与孔子“不愤不启，不悱不发”的教学理念有异曲同工之妙。另一方面，因材施教体现了中国教育家对于教育公平的伦理追求。为了让教育实现自身所应具有的善，必须将其置于相关的伦理范畴之内。因材施教以实现学生最大限度发展的“教育善”为价值旨归，它让整个教育教学过程接受“公平”的伦理考量。教育家能够开展个性化教学本身就是在传达一种“适宜”的教育理念和科学的教育智慧，即教学方法的合目的性和适切性。中国历代教育家始终围绕学生个体特征设计和运用不同的教学方法，让不同学生的能力倾向和优势都能获得充分发展，进而培养出不同类型的卓越人才。

其次，中国教育家躬身求知治学彰显了专业发展的责任伦理意识。信奉责任伦理的人，注重审视其行动后果的价值，从而将行动获得实现的机会以及结果一并列入考虑^[16]。责任伦理是防止教师自我固化的内在润滑剂，教育家不仅要会教书育人，更应该要有不断提升自我的责任意识，亦即实现专业发展是为了更好地育人。一方面，中国教育家秉持“问道好学”的伦理追求。“学而时习”“学而不厌”无不体现出历代教育家将终身学习当作一件乐事，走向一条从“勤学之功”到“博学之能”的自我教育之路，以达到“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”的至高境界。尽管关于教育内容与教学技能方面的规范可能会随着不同时代发生变化，但教育家的职业精神和专业使命是永恒的，即一种促使学生的知识能力得以丰富提升、品德情志得以锻造浸润的责任伦理。另一方面，中国教育家践行“知行合一”的治学态度。中国教育家的治学方式与西方追求形而上的理性思辨传统具有本质区别，始终以一种经世致用的伦理关怀践行其毕生所学。如从孔子提出“学、思、行”结合，到王阳明强调“知行合一”，再到陶行知创造性地提出生活教育理论。正是因为历代教育家历久弥新地对教育理论与实践不断进行求索、思考和创造，才能促使创新性的本土教育理论和教育思想得以产生。

在教育强国的时代背景下，广大人民教师理应具备主动学习和践行教育家精神的伦理自觉，推动中国特有的教育家精神的弘扬与落实。因此，教师个体需要遵循中国特有的教育家精神的伦理规约，在以师道为前提、师德为根本、师能为关键的教育实践中不断锤炼自我，尽快成长为新时代的教育家型教师。

坚定的思想政治素养是新时代教师成长为人民教育家的首要前提。师道作为中国特有的教育家精神的政治道义，是中华文明延绵不绝的教师伦理传统。新时代的人民教师要以“为国家与天下立心”的师道精神为价值引领，坚定国家民族与自我相统一的伦理立场，勇于担当教育强国目标所赋予的政治使命与时代责任。

首先，教师应将爱国情感与政治理性融入职业理想以施展报国之志。教师职业的政治性、立场性和时代性是其伦理精神的鲜明特质。教师只有把坚定的政治信念和远大的职业理想放在育人首位，成为爱国主义的先行者，才能培养出堪当民族复兴重任的时代新人。一方面，教师要有意识地开展爱国主义教育实践来培养学生的爱国情怀。新时代人民教师应在基于爱国情感本能的教育实践中构建个人与国家的内在一致性，并在培养学生爱国情怀的教育传承中强化自身对国家的“精神性”伦理认同，进而在主动成为“大我之师”的伦理追求中实现“爱国—报国”的良性互动。如教师要争做爱国主义教育的典范，运用道德叙事而非理论说教的方式引导学生积蓄奋进的爱国力量。另一方面，教师要诉诸政治理性来增强服务于“教育强国”时代需求的伦理意识。教师在职业角色中诉诸政治理性意味着要深入理解教育事业与国家发展的关系，充分意识到自身工作在国家教育战略布局中的政治意义，坚定自我投身教育改革是为了助力国家富强与民族复兴的理想信念，进而增强职业使命感，为中国式教育现代化培养高质量人才。

其次，教师应主动成为国家德性形象的“代言人”以担当弘道使命。一方面，教师要以充分的文化自信展现良好的国家德性形象。教师是国家形象的象征和代表，以国家理念为核心价值的师德建构要求教师成为国家德性形象的标杆^[17]。新时代教师既要坚守中国教育的文化底色，传承人文教化基因，又要以开放包容的文化心态努力传播中华文明、贡献中国智慧，博采众长，在教育强国建设中助推中国文化成果以高水平的姿态“走出去”。另一方面，教师要以更广阔的国际视野提高学生的社会责任意识。新时代教师应该学习历代文人大儒以天下为公的博爱胸怀，秉持心系苍生的伦理情怀、增进人类福祉的理想追求来参与公共事务和提供社会服务，为和谐社会的发展进步作出贡献。同时，教师更要积极引导学生树立广阔的国际视野和全球意识，培养他们的文化自信以及主动传播中华优秀文化的热情。

高尚的师德师风素养是新时代教师成长为人民教育家的立身之本。在教育强国的新征程中，教师不仅是文化知识的传递者，更是社会主义核心价值观的引领者和学生思想品德的塑造者。教师的伦理品格包括对教育事业的忠诚、对学生的关爱、对同行的尊重和对职业的敬畏等方面，对教师个人成长和学生全面发展具有正向的价值引领作用，是其师德师风素养的重要组成部分。

首先，教师应在涵养美德与躬身垂范相结合中开展德性实践。教育实践既是一种追求善的活动，也是一种使实践主体在追求善的过程中获得德性的过程^[18]。一方面，教师要在教育实践中提高立德修身的伦理自觉。立德修身不仅是教师个人发展的要求，也是其职业操守的伦理呈现。教师应保持一份道德自律和师者风范，与人为善，自觉遵守师生交往的伦理规范，如保护学生隐私、避免利益冲突等，维护教育活动的纯洁性。“教师的伦理经验从教学生涯的反思总结中来，它能增进教师的道德情感体验，并发挥优秀的教学样例功能，实现对其他教师的榜样示范作用，从而达成理解和共情。”^[19]因此，教师还应定期进行“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”的伦理反思，审视自己的教学行为和教育观念是否符合职业伦理标准，是否能够促进学生的全面发展。另一方面，教师要善于运用高尚的人格魅力感染学生。教师应自觉做好照亮学生思想道德品质的一面镜子，在提高自身道德修养的同时向学生传递符合时代精神的美德观念，将正确的社会价值观内化于心、外化于行，以高尚的道德情操和良好的道德品行沐浴学生的生命成长。如教师通过以身作则来弘扬与践行仁义礼智信等中华传统美德，成为学生的道德榜样，积极开展课程思政和审美活动来唤醒学生的道德自律意识。

其次，教师应在职业规范与个人发展诉求相统一中恪守育人初心。爱是教育的底色，教师如果没有对学生的仁爱之心和对教育事业的热爱之情就不可能成为好老师、大先生。教师作为教育伦理关系中的关键人物，只有坚守乐教爱生的育人初心，才能承担起以德育人、以文化人的职责使命。一方面，教师应对学生保持无条件的仁慈与宽容。教师仁慈不仅表现为对学生发展的正面影响，更重要的是对学生思想行为问题的及时矫正，后者强调的是教师宽容理解而非放任抛弃或辱骂打压的伦理选择。因此，教师理应通过投入真挚的情感与学生建立积极健康的人伦关系，尤其注意倾听学生的情感表达并给予及时回应。同时，教师应秉持“爱无差等、一视同仁”的育人原则，通过人文关怀和情感支持帮助学生建立自信和积极的学习态度，引导学生虚心求教、刻苦求学。另一方面，教师要养成甘愿牺牲“小我”而奉献“大我”的职业良心。树立正确的义利观是教师职业良心养成的重要前提，这有助于推动个体层面的教师人格发展和社会层面的师德师风建设。教师必须认识到追求社会和教育的长远利益的重要性，将学生的成长和教育事业的发展放在首位，不以个人私利和好恶作为标准处理师生关系。同时，教师应该在遵守职业道德规范的前提下平衡好义利关系，在道德动机和育人行为上秉持纯粹的善良意志，确保自身在谋求职业发展利益时不损害学生的健康成长。

精湛的教学技能素养是新时代教师成长为人民教育家的关键所在。新时代的教师必须不断提升自己的学习能力和专业水平，为培养具有创新精神和实践能力的下一代贡献自身的教育力量。教师身为传道授业解惑者，理应“闻道”和“悟道”在先，成为先行学习者、自觉反思者和主动创新者。

首先，教师应善用启发诱导和个性化指导的方式以增进育人效能。一方面，教师应善用启发诱导的教学艺术来促进学生的生命成长。教师通过主动创设有利于学生进行深度思考的问题情境和教学条件，逐步激活学生的兴趣和思维。灵活运用隐喻、审美、情感交流等方式温润学生的心灵，旨在达成有效教学的基础上实现学生生命成长的育人本质回归。同时，教师还应根据学情的变化灵活调整教学策略，注意在教学过程中留有余地，引导学生充分利用想象来填补“空白”，追求“愤启悱发”的教学艺术效果。另一方面，教师应尊重学生个体差异化发展的伦理诉求。拥有不同性格与潜能的学生都是正在发展中的独立个体，教师应充分尊重学生的个性差异和主体地位，在准确把握学生人格特点与发展需求的基础上，探索适配不同学情的教育教学方法。教师利用自身专业知识、敏锐的观察力和判断力，在教学过程中捕捉与激活学生的闪光点，真正做到“因材施教”以促进学生的多样化发展。此外，教师还应充分利用当下的数智技术手段为自身教育教学赋能，“要具备驾驭信息技术的能力，学会怎样去获取、辨别、整理所需要的信息，懂得怎样利用合适的信息创造性地指导学生学习”^[20]，为学生拓展多样化学习渠道。

其次，教师应在实践理性基础上发挥创新精神以提升专业素养。教师身为学科专业知识的引领者，其教书育人工作的长期性与复杂性是教师专业发展需要持之以恒的伦理呼唤。一方面，教师要发掘相对优势达成终身学习与发展的实践理性。在当今时代知识与技术发展加速背景下，教师应保持深耕自身优势的专业发展惯习，根据社会人才培养需求的动态变化及时调适教育实践的价值取向，始终保持一种持续更新的状态来优化自身专业知识与能力结构，凭借长期耕耘的“实践自信”造就“自信教学”，进而通过这种求真务实的实践理性将自我塑造成学科领域内的专家型教师。另一方面，教师应秉持创新精神来推动课程与教学实践的变革。教师个体是实践教育家精神的基本单位。个体自由意志的实现不仅要挣脱内在惰性的束缚，更要加强对理性经验的创造性建构^[21]。教师应充分发挥主观能动性，深刻把握新一轮课程改革对教学范式转变所提出的新要求，将学科知识逻辑与教学经验逻辑进行深度整合。同时，教师还应不断推动学科实践的创新表达，通过灵活构建基于跨学科的知识共生场域，弥合分科课程与教学的知识间隙，逐渐在“专精”基础上锤炼出“广博”的教师专业素养，最终实现教育家精神的专业性伦理追求。