乡村教师担负着乡村教育发展的时代使命。我国陆续出台多个文件都提到，要加快推进教育现代化，建设教育强国，办好人民满意的教育。目前，我国教育薄弱环节在农村，短板在于乡村教师队伍^[1]。乡村教师专业成长是乡村基础教育高质量发展的必然要求。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教育事业，作出了优先发展教育事业、加快实现教育现代化、建设教育强国的重大部署，颁布了一系列加强乡村教师队伍建设的政策文件。2018年1月，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》印发，这是加强教师队伍建设的里程碑式政策文件，凸显了新时代教师队伍建设工作的重要性，为新时代乡村教师队伍建设作出了顶层设计。2020年7月，出台了《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》。文件指出，乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、全面建成社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量^[2]。2025年1月，中共中央、国务院印发了《教育强国建设规划纲要(2024—2035年)》，将推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化，确立为基础教育高质量发展的关键举措^[3]。

“乡村教育承担着为乡村地区经济发展和文化传承培养人才的任务，更为重要的是将乡村教育定位为在乡村生活实际中促进学生全面自由发展，健全学生人格，培养学生生存技能。”^[4]在新时代背景下，乡村教师要勇于突破“教书匠”的角色固化，将个人专业成长与乡村振兴战略实施和乡村社会发展需求相结合，主动成为乡村教育的耕耘者、乡村学生成长的引领者、乡村振兴的推动者，推动新时代乡村教育高质量发展。在国家政策的大力推动下，乡村教师的薪酬待遇、社会地位和工作条件都有了明显改善，这在一定程度上为乡村教师专业成长营造了良好的环境氛围。“遗憾的是，迄今为止，乡村教师专业成长水平普遍不容乐观的现实并未得到根本改变。”^[5]

目前，学界关于新时代乡村教师专业成长的研究主要集中于乡村教师专业成长内容的研究，未能形成完整的专业成长指标体系。有研究者根据琳达·埃文斯(Linda Evans)关于乡村教师专业成长态度性发展和功能性发展的分类，认为“乡村教师的功能性发展强调知识性和技能性素质的培养，而乡村教师的态度性发展则强调情感、态度、价值观、人格、道德品质等方面的培养，两者相辅相成，形成教师专业成长的统一体”^[6]。也有研究者把乡村教师专业发展的内容概括为专业情意、专业知识、专业能力、专业文化等4个方面^[7]。教育家型乡村教师是新时代乡村教育的引领者，有研究者基于教育家精神的时代内涵，提出了教育家型乡村教师应具备的6种群体特质，即理想信念、使命担当、高尚师德、乡贤品格、教育智慧和践行能力^[8]。乡村优秀教师是乡村教师中的佼佼者，有研究者基于全国300位优秀乡村教师的典型案例，最终提取出优秀乡村教师的4种特质。具体而言：(1)情感特质，即乡土情怀，热爱乡村、具有社会责任感；(2)精神特质，即具备韧性，坚守信念、淡泊名利；(3)角色特质，即新乡贤，表现为公共精神；(4)教学特质，体现乡土特色的多学科教学^[9]。新时代乡村教育需要新型的乡村教师担负使命。有研究者从专业胜任力角度，提出新时代乡村教师应当拥有执着的乡土观念、浓厚的乡土情感、淳朴的乡土形象、适切的乡土知识与能力^[10]。还有的研究者从乡村教师专业成长的特点出发，指出乡村教师专业成长的根本属性是“乡村性”，乡村教师专业成长的特殊性是“乡土性”^[11]，并强调“使命感是乡村教师专业成长的引擎”^[12]。

总体来看，目前学界关于乡村教师专业成长的研究尚未形成完整的指标体系。研究者关于新时代乡村教师专业成长内容的研究，主要集中在两个方面：一是关于乡村教师专业发展内容的研究，主要体现在知识、能力、情感、态度、价值观等5个方面，更多的是运用普通教师专业发展的成果阐释乡村教师专业成长，未能凸显乡村教师“乡土性”这一根本属性；二是关于教育家型乡村教师和优秀乡村教师具备的特质研究，提出了情感、精神、角色、教学等乡土特质，但主要是要求乡村教师具备“坚守乡土”“责任奉献”的品质，缺少对乡村教师专业成长“主体性”的关注，未能将新时代的要求融入乡村教师专业成长，而且教育家型乡村教师和优秀乡村教师是乡村教师群体的“标杆”，其成长特质远远超出普通乡村教师的能力水平。

乡村教师专业成长既要指向一般教师专业成长的功能性发展，也要兼顾其在乡村教育场域中的态度性发展。加快建设一支“下得去”“留得住”“教得好”的乡村教师队伍，推动乡村教育高质量发展，需要以新时代乡村教师政策为依据，深入了解乡村教师的有关政策执行情况，进而对乡村教师专业成长面临的实际问题“把脉问诊”，精准建构新时代乡村教师专业成长指标体系，激发和唤醒乡村教师专业成长意识，从而实现乡村教育振兴、乡村教师专业成长和乡村儿童终身发展的“三位一体”整体目标。

本研究选取的A县，其隶属的Y市是长三角一体化和中部地区高质量发展的区域中心城市，具有承东启西、呼南应北的独特区位优势。A县人口177.97万人，每年外出务工人口43.37万人，留守儿童数量较多，义务教育教师9 431人，其中，乡村教师6 809人，占72.2%^[5]。A县地域面积广阔，半数以上的乡村学校距离县城30公里以上，乡村教师专业成长水平长期处于较低层次。因此，本研究选取A县开展区域内乡村教师全样本研究，具有一定的代表性。本研究有助于拓展和深化乡村教师专业成长内涵，为推动区域乡村教育高质量发展提供参考。

运用Nvivo14.0对乡村教师政策文本和访谈文本进行编码，分别形成乡村教师专业成长一级指标和二级指标。分析发现，从政策文本和访谈文本提取的一级指标中，“专业知识”“专业能力”“专业角色”“师德修养”“乡土情怀”和“教育理念”等6个指标内容完全一致。这表明，受访者对新时代乡村教师应具备的能力素质有着较为一致的认识，而且与政策文本中关于乡村教师专业成长的相关内容要义基本吻合。经过词义辨析和同义合并，初步形成了涵盖8个一级指标和32个二级指标的指标体系。

本研究主要收集了2012年中国特色社会主义进入新时代以来的政策文本，涵盖国家层面、A县所在的省级、市级和县级等4个层面出台的有关义务教育发展、教师队伍建设和乡村教师专业成长的政策文本45项，聚焦“新时代”“乡村教师”“教师专业成长”等3个关键词，最终遴选出22项政策文本，其中，国家层面12项、省级层面3项、市级层面3项、县级层面4项。这些文本既有关于乡村教师专业成长的专门性文件，也有深化新时代教师队伍建设、城乡义务教育一体化发展的关联性文件。

运用Nvivo14.0对22项政策文本进行逐句编码，共识别出420个参考点，并将其进一步凝练为57个概念标签。在此基础上，经过连续比较和校正，提取出26个初始范畴。通过对26个初始范畴进行反复对比和分析，进一步聚合出专业知识、专业能力、专业角色、师德修养、乡土情怀、教育理念、专业态度和终身学习等8个主范畴。

为确保访谈人员具备代表性和差异性，本研究采用目的性抽样。根据A县关于乡村教师补贴实施办法的有关规定，将全县管辖的215所乡村学校按照边远和艰苦程度分为3类。本次调查抽取11所乡村学校，其中：一类学校5所，二类学校4所，三类学校2所。根据年龄、职称、任教学段、校内兼职等情况，从抽取的每所学校中选取1人，共选取乡村教师11人(含3名校领导)，从A县教育局选取管理人员3人，从东、西部地区师范类高校选取乡村教育研究领域的专家2人。通过对16名受访者进行深度访谈，收集了约20万字的访谈资料。

运用Nvivo14.0对访谈文本进行逐句编码，共识别出272个参考点，并将其进一步凝练为42个概念标签。在此基础上，经过连续比较和校正，提取出19个相对独立的初始范畴。通过对19个初始范畴进行比较分析、词义合并等，进一步聚合出专业能力、专业知识、专业态度、师德修养、教育理念、乡土情怀、专业角色等7个主范畴。

在政策文本和访谈文本编码的基础上，分别形成政策文本一级指标8个、二级指标26个，访谈文本一级指标7个、二级指标19个的初步框架。根据目前关于乡村教师专业成长内容的已有研究，遵循以推动乡村教育振兴、乡村教师专业成长和乡村儿童终身发展为整体目标的指标体系构建原则，经过词义辨析、语义合并、归纳提炼，形成一级指标8个、二级指标32个，按照“三位一体”的整体目标，初步构建了新时代乡村教师专业成长指标体系，具体如表 1所示。

基于初步构建的新时代乡村教师专业成长指标体系，本研究实施了3轮德尔菲专家意见征询。根据专家意见，对指标进行增补、删减和调整，采用层次分析法构造判断矩阵并通过一致性检验，初步确立了新时代乡村教师专业成长指标体系。

(1) 专家选择

专家人员选取是形成科学共识的关键环节。本研究采用目的性抽样，选取了20位专家。从A县一类、二类和三类乡村学校中，选取一线骨干教师13名(含4名校领导)；从全国师范类院校中选取乡村教育研究领域的专家5名；从A县教育局选取管理人员2名。以上人员共同组成德尔菲问卷征询专家组。

(2) 问卷编制

首先，基于表 1初步构建的新时代乡村教师专业成长指标体系，编制了“新时代乡村教师专业成长指标体系专家征询问卷”。问卷包括编制目的、编制过程与主要内容、填写说明等，通过邮件或微信向专家发送问卷。其次，运用SPSS26.0和Excel2019进行分析，计算出专家积极系数、专家权威系数、平均值和标准差等。再次，梳理并分析专家提出的修改意见，并对指标进行修订。最后，形成新一轮专家征询问卷，将数据分析结果作为判断问卷是否停止征询的依据。

根据修订完善后的指标体系，本研究着手构建层次结构模型。采用9级标度法邀请专家进行两两比较，计算权重向量并进行一致性检验。若CR＜0.1，则说明判断矩阵满足一致性要求；若CR＞0.1，则说明判断矩阵不满足一致性要求^[13]。然后，计算二级指标相对于总目标的绝对权重，并对所有二级指标的绝对权重按照从高到低进行排序，形成最终的权重体系。

(1) 专家积极系数

专家积极系数常用专家征询问卷的回收率表示，积极系数越高表示专家对研究越重视。一般认为，50%的回收率是可以用来分析和报告的最低比例；60%的回收率可视为较高水平；70%的回收率则属于非常理想的状况^[14]。在本轮征询中，共发放专家征询问卷20份，回收有效问卷20份，专家积极系数达到100%，这充分说明专家积极性较高。

(2) 专家权威系数

专家的权威系数用于衡量专家的权威程度。其计算公式为：专家权威系数Cr=(判断依据Ca+熟悉程度Cs)/2，Cr值的范围为0~1，权威系数Cr＞0.7，处于可接受的范围，这表明本研究的专家团队符合德尔菲法的研究要求^[15]。分析结果显示，本轮问卷征询专家小组的熟悉程度Cs为0.9，权威系数均值为0.815，说明专家的权威程度较高。

(3) 专家评分数据的平均值、变异系数和标准差

指标筛选标准设定为：均值高于2.7，满分率高于50%，差异系数小于0.25^[16]。分析结果显示：在平均值分布上，乡村教师专业成长一级指标重要性平均值介于4.20~4.95，二级指标重要性平均值介于3.80~4.90；在变异系数上，一级指标的变异系数CV介于0.05~0.17，二级指标的变异系数CV介于0.06~0.28；在离散程度上，一级指标的标准差最大值为0.70(对应“专业角色”指标)，最小值为0.22(对应“专业能力”指标)，二级指标的标准差最大值为1.06(对应“自然教育”指标)，最小值为0.37(对应“教育教学能力”指标)。整体来看，数据具有较好的稳定性，但“自然教育”指标数据相对不够集中，离散程度较高。

(4) 专家意见与建议

经专家组反复讨论，对8个一级指标，专家的分歧较小。个别专家建议增加“职业幸福感”“成长内驱力”一级指标。然而，多数专家认为：职业幸福感是个体在工作中产生的主观感受，不宜将其作为乡村教师专业成长指标；成长内驱力是促使乡村教师专业成长的内在动力，两者之间存在因果关系，且分属不同的内容体系。因此，未对一级指标进行调整。专家组对二级指标的修改意见主要集中在7个方面：①“乡土资源开发能力”(变异系数为0.25)、“陪伴成长”(变异系数为0.26)、“自然教育”(变异系数为0.28)这3个指标的变异系数大于或等于0.25，专家对此分歧较大，经反复讨论，考虑到这3个指标的系数虽略大于或等于0.25，但小于0.3，基本同意暂予以保留，并将其纳入第2轮专家问卷；②“多学科知识”这一表述过于泛化，为使指标更具针对性，将“多学科知识”拆分为“学科专业知识”和“跨学科知识”；③将“乡土资源开发能力”调整为“乡土教育资源开发能力”，以准确体现指标的内涵；④“留守儿童管理能力”主要体现在乡村教师的沟通协调能力、激励评价能力以及心理健康知识运用等方面，删除“留守儿童管理能力”；⑤“职业道德”体现了教师的职业观和道德要求，除此之外，还存在一些教师职业规范方面的要求，将“职业道德”修改为“履行职业道德规范”，使指标表述更全面；⑥关心爱护学生包含了尊重学生的含义，为避免指标重复将“关爱学生”修改为“关心爱护学生”；⑦删除“尊重学生”，增加“潜心教书育人”，以进一步完善指标体系。经过上述修订，形成了第2轮专家问卷中的8个一级指标和32个二级指标。

(1) 专家积极系数

本轮发放专家征询问卷20份，共回收有效问卷19份，专家积极系数高达95%。这一数据表明，专家对本研究的参与性较强，积极性较高。

(2) 专家权威系数

分析结果表明，本轮问卷征询专家小组对内容的熟悉程度Cs为0.91，权威系数均值为0.82，权威程度较高。

(3) 专家评分数据的平均值、变异系数和标准差

在平均值分布上，本轮问卷中乡村教师专业成长一级指标的重要性均值介于4.10~4.90，二级指标的重要性均值介于3.55~5.00，指标均值整体上比第1轮问卷有明显提高，说明专家对指标的重要性程度有了更为深刻的认识。在变异系数方面，一级指标的变异系数CV介于0.05~0.18，二级指标的变异系数CV介于0.00~0.24，所有指标的变异系数均小于0.25，表明专家对各指标具有趋于一致的认可度。在离散程度上，一级指标的标准差最大值为0.72(对应“终身学习”指标)，最小值为0.31(对应“师德修养”指标)；二级指标的标准差最大值为0.89(对应“自然教育”指标)，最小值为0.00(对应“履行职业道德规范”指标)。从整体上看，数据稳定性较好，因此，本轮专家征询结束后，停止对乡村教师专业成长指标意见的征询。

(4) 专家意见建议

专家组经审慎思考，建议对8个一级指标进一步归类。在二级指标方面，专家组主要提出了6个方面的修改意见：①建议完善“专业能力”指标，在一级指标下增加二级指标“教学研究能力”；②鉴于《中华人民共和国家庭教育促进法》明确要求“中小学校、幼儿园应当将家庭教育指导服务纳入工作计划，作为教师业务培训的内容”^[17]，家庭教育指导已成为新时代家校协同共育的重点议题和任务，因此，建议将“沟通协调能力”修改为“家庭教育指导能力”；③建议拓展“反思能力”指标内涵，专家认为“反思能力”不仅包括对教学过程的反思，还包括创造性解决问题的能力，因此，将“反思能力”修改为“反思与创新能力”；④建议指标表述精准化，将“尊重差异”修改为“尊重个体差异”、“陪伴成长”修改为“陪伴学生成长”、“自然教育”修改为“实施自然教育”等，如此一来，主体和对象更加具体明确；⑤建议删除“学生为本”“素质教育”指标，因为“尊重个体差异”“关心爱护学生”等指标已含有“学生为本”的意思；⑥专家认为“教育培训”“学历提升”指标的主体指向不明确，建议修改为“渴求知识的欲望”，同时将“自主学习”修改为“自主学习的能力”，专家同时指出，乡村教师除了具备自我学习的能力和欲望，还需要学校营造良好的学习氛围，因此，建议将“学习共同体”修改为“合作学习的氛围”。经过上述修改完善后，形成了第3轮专家问卷中的8个一级指标和30个二级指标。

根据初步的新时代乡村教师专业成长指标体系层次结构，本研究形成“新时代乡村教师专业成长指标体系判断矩阵调查问卷”。根据专家问卷结果，计算出各级评价指标的判断矩阵量化值，根据判断矩阵的阶数，查找出RI的值，进行一致性检验(CR=CI/RI)。各判断矩阵一致性检验结果，具体如表 2所示。

从表 2判断矩阵一致性检验结果可以看出，新时代乡村教师专业成长指标体系判断矩阵包括一级指标判断矩阵(G)及8个二级指标判断矩阵，即专业知识(K)、专业能力(B)、专业角色(R)、师德修养(E)、乡土情怀(L)、教育理念(C)、专业态度(A)、终身学习(S)，各级指标的判断矩阵CR值均小于0.1。这一数据表明，该指标体系满足一致性要求，具有较高的科学性和合理性。在此基础上，研究初步确立了由8个一级指标和30个二级指标共同构成的新时代乡村教师专业成长指标体系权重分布与指标释义(部分)，具体如表 3所示。

从图 1可知，在8个一级指标中，“师德修养”权重为29.53%，排在第1位。正如有研究者指出，“乡村教师需要比一般城镇教师拥有更高的教育境界”^[18]。这凸显了乡村教师作为知识传授者和道德引领者的双重角色。“专业能力”和“专业知识”的权重分别为16.38%和15.81%，二者是乡村教师开展教育教学必备的基本素养，涵盖普遍性和乡土性知识能力，是乡村教师开展“在地化”教育的基础，也是新时代乡村教师专业成长的根基，因此，分别排在第2位和第3位。“乡土情怀”是乡村教师扎根乡村教育的精神力量和情感寄托，权重为9.73%，排在第4位。“乡村教师是在乡土文化精神土壤上生发出的生命个体，乡村教师的专业成长需要乡土文化的浸润与滋养。”^[19]“专业态度”“教育理念”和“专业角色”的权重分别为9.56%、7.29%和7.22%，位列第5、第6和第7位。“专业态度”是乡村教师在面对教育理想与乡土教育现实的张力时，对教育教学、乡村教育和自我成长所表现出的价值取向和行为抉择，相较于“教育理念”和“专业角色”，其地位更为重要。“教育理念”是乡村教师开展教育实践活动的逻辑起点，对乡村教师角色具有导向和形塑作用，相较于专业角色，其重要性略高。“终身学习”权重为4.48%，占比最低，但完全依靠教师自身的职前教育和在职培训，已不能满足教师专业成长的需要^[20]。为此，乡村教师自身需要具有终身学习的意识和能力。

研究者对教师专业发展结构有着不同的理解。叶澜等认为，教师的专业结构包括专业理念、专业知能、专业服务精神和自我专业发展意识^[21]；赵昌木持“情意”信念说，认为认知能力是教师基于长期教学经验和知识积累而形成的有效开展教学活动的能力^[22]；朱旭东认为，“知情意行”中的“情意”是专业信念，“知”是专业知识，“行”是教师能力。纵观研究者对教师内在专业结构的研究，大致都是从知、情、意、行等方面来探讨 ^[23]。综上所述，同时结合有研究者建构的新时代中国教师专业素养的罗盘模型^[24]，以及关于优秀乡村教师典型特质^[25]的相关研究，依据专家征询意见，本研究将8个一级指标划分为职业信念、专业认知和职业行为倾向3个维度。该维度划分比较契合教师专业结构经典论述中关于教师专业发展内容“知情意行”的观点。

新时代乡村教师专业成长指标体系的3个维度，即职业信念、专业认知、职业行为倾向，彼此之间相互联系，相辅相成，共同构成了乡村教师专业成长的整体。其一，从职业信念与专业认知的关系来看，职业信念是引领乡村教师专业成长的动力源泉，坚定的职业信念是乡村教师主动汲取知识、拓展能力的内在驱动力；扎实的专业知识和良好的专业素质能有效解决教育实践中的难题，给教师带来成功的体验，进而强化和巩固乡村教师的职业信念，使其变得更加坚定。其二，从专业认知与职业行为倾向的关系来看，专业认知是乡村教师开展教育实践的智慧根基，驱动着乡村教师的职业行为；乡村教师在教育实践中获得的体验和收获，会促使其进行反思，从而调整、丰富乃至重构原有的认知基础。其三，从职业行为倾向与职业信念的关系来看，强烈的使命感和责任感是乡村教师克服困难，积极投身教育实践的持久动力；职业行为倾向是乡村教师专业成长的实践路径，即乡村教师通过与学生和乡土社会的互动，用行动诠释多重角色，从而感受到乡村教育的独特价值，体验到“双向成长”的成就感，这种积极的情感体验是乡村教师职业信念最坚实、最持久的内在支撑。

新时代乡村教师专业成长指标体系是否契合乡村教师专业成长实际，有待进一步验证。基于此指标体系，本研究编制了“新时代乡村教师专业成长调查问卷”。量表以李克特(Likert)5点量表形式呈现，共包含103个题项。

按照地区边远和艰苦程度，从A县31个乡镇中选取3个作为调查样本。通过问卷星向436名乡村教师发放调查问卷，回收问卷329份，删除无效问卷43份，最终获取有效问卷286份，问卷有效率为86.93%。

本研究采用Cronbach's α系数进行信度检验，通过SPSS统计发现，问卷整体信度为0.990，量表各组成部分Y1-Y8的Cronbach's α信度系数均大于0.7。然而，一级指标P5(专业态度)下的二级指标成长意识，其Cronbach's α信度系数仅为0.622，低于0.7这一标准.当删除第76题时，该指标的Cronbach's α信度系数提高到0.815。对于P2.4(教学研究能力)和P2.7(信息技术应用能力)，其因子载荷虽达到基本的0.5界限值，但在模型中的因子载荷不足0.7。因此，考虑将P2.4和P2.7中的7个题项予以删除。删除后再次对问卷进行信度检验，结果显示，问卷仍具有较好的信度。

问卷效度一般关注内容效度和结构效度。本研究中各级指标均通过Nvivo14.0文本分析和德尔菲专家征询意见后确立，问卷结构在内容效度上有保障。另外，还采用验证性因子分析(CFA)来验证模型的结构效度。初始假设模型中共有8个一级指标、30个二级指标。使用结构方程模型AMOS软件来测评和衡量问卷内部的结构效度，需要删除因子载荷小于0.5的题项，以满足模型适配的需要。该研究中，8个一级指标涵盖的二级指标因子载荷均大于0.5，其他相关拟合指标中，GFI值为0.748、AGFI值为0.689、TLI值为0.894、NFI值为0.877和RMSEA值为0.094，均略低于拟合标准要求。因此，需要结合MI修正指数进一步提高模型拟合指标。修正后的模型拟合指标：CMIN/DF值为2.882，GFI值为0.885、AGFI值为0.849、TLI值为0.921、NFI值为0.901和RMSEA值为0.079。以上拟合指数均符合要求。经过数据分析，问卷测量指标能够达到统计学的要求，且模型与观测指标间的拟合程度相对良好，问卷在结构效度上满足统计学的需要。

以上分析表明，修正后的问卷仍然具有较强的内部一致性，结果较为理想，最终确立的新时代乡村教师专业成长指标体系涵盖职业信念、专业认知和职业行为倾向等3个维度、8个一级指标和28个二级指标，具体如表 4所示。

本研究构建的新时代乡村教师专业成长指标体系涵盖了职业信念、专业认知和职业行为倾向等3个维度、8个一级指标和28个二级指标，具有良好的信效度，凸显了鲜明的时代性、乡土性和成长性，契合了乡村教育的情境性和乡村教师专业成长的持续性，但也存在一定的不足。

乡村教育是实施乡村振兴战略的重要支撑，对乡土文化的传承与创新，以及乡土社会的重建发挥着举足轻重的作用。然而，在城镇化进程中，受地理位置的制约，乡村社会远离城市中心，乡村教育正经历着地理意义上的边缘化，尤其是经济社会发展相对落后的地区，乡村教育难以获得应有的发展机会，成为现代文明的“边缘者”。从某种程度上讲，实现城乡义务教育优质均衡发展、持续推进新型城镇化以及全面振兴乡村社会，关键在于打造一支高素质专业化乡村教师队伍。本指标体系的构建凸显了乡村教师作为乡村振兴推动者、乡村教育耕耘者的角色，强化了乡村教师在乡村教育振兴中的责任担当。

要让乡村教师扎根乡村，既需要国家政策与工作环境的外在支持，更需要唤醒乡村教师专业成长的内在自觉。乡村教师发展的核心问题已不再是数量质量、学历学位、待遇地位等问题，而是身份认同问题^[26]。如果乡村教师个人缺乏专业成长的主体意识，任何外在的力量都难以取得预期成效。本研究建构的指标体系，凸显了新时代乡村教师的乡土情怀、专业态度和专业能力等特征，旨在注重唤醒乡村教师专业成长的主体意识，促使乡村教师在专业成长中成为主体、成为自己，激发其扎根乡土的职业信念以及乡村教育事业的情怀，突破自身专业成长面临的多重困境，努力成为乡村教育的“点灯人”。该指标体系拓展和深化了新时代乡村教师专业成长内涵，有助于精准赋能乡村教师专业成长。

乡村儿童连接着乡村的未来，承载着未来乡村建设的重任，是促进乡村全面振兴的宝贵人才资源。乡村教育要注重依托丰富的乡土资源，实施“在地化”教育，让乡村儿童体验乡土文化、熟悉乡村环境、热爱乡村生活，为其终身发展奠基，使他们既能够“走得出”乡村，未来也能够“回得去”。乡村教育的对象多为留守儿童，他们从小缺失父母的关爱，内心有着强烈的疏离感和失落感，他们渴望从教师身上获得些许安慰。乡村教师作为学生成长的引领者，担负着多重角色，不仅要全面了解学生，关注学生的学业和生活，尊重和陪伴学生，还要具备心理健康知识和家庭教育指导能力，用知识和关爱滋养学生干渴的心田，为学生终身成长奠基。本研究构建的指标体系有助于强化家校协作，拧紧协同育人“链条”，契合了乡村儿童终身发展的现实需要，以知识启蒙照亮乡村孩子的未来。

本研究构建的新时代乡村教师专业成长指标体系顺应了乡村振兴战略要求，契合了乡村教师成长需求，体现了乡村教师政策要点，对推动区域乡村教育高质量发展和促进乡村教师专业成长都具有一定的理论价值和现实意义。当然，尽管该指标体系的建构程序较为规范、方法较为科学合理、指标结构相对完备，但由于不同区域乡村教育基础各异，发展水平不同，一定程度上限制了指标体系的适用范围。“可以预见，我国乡村学校在城市文化的强烈冲击下，乡村学校的规模和数量将会持续减少，小规模办学将是农村基础教育未来发展的要求和趋势。”^[27]未来将进一步扩大实证研究的区域范围，打破区域界限，开展跨区域协同研究，注重借鉴国内外乡村小规模学校教师的成长经验，根据乡村教育高质量发展的政策要求和乡村教师专业成长实际需求，不断优化完善指标体系，最大限度地满足新时代乡村教师专业成长需求，同时为未来研究者开展进一步研究提供有效参考。