周凌仪：石老师好！感谢您抽出时间来接受我的访谈。我访谈的主题集中在新时代的师道观方面。您曾在《中国的师道传统与教育家精神》一文中指出，师道观是对“何以为师”这一根本性问题的回答。我想先请您就“师道”这个概念的内涵和外延作一些诠释。

石中英：谢谢你承担了这个访谈任务，费心阅读了我的有关论文，并精心准备了访谈提纲。谈到“师道”这一概念，一线教师或一般教育研究者首先联想到的，往往是中国古代“师道尊严”的传统以及韩愈所说的“师者，所以传道授业解惑也”这一经典表述^[2]。这一传统往往强调教师的首要职责是“传道”，并以此德行和贡献获得社会对教师的高度尊重。因此，“只有尊师，才能重道，才能弘道”^[3]。这样的联想是有其道理的，“师道”一词的思想渊源确实与古代思想家关于“师道尊严”以及“师者，所以传道授业解惑也”的重要论述有着直接的关联，不过他们并未从形式逻辑的意义上对“师道”这一概念给出过清晰的定义。真正试图给“师道”进行系统性定义，实际上已经是20世纪以后的事情。就学界目前的研究情况而言，关于“师道”的内涵还没有形成高度的学术共识，不同学者之间的理解还存在着相当程度的差异，有的人诠释得相对狭窄，有的人理解得则较为宽泛。我自己是从“道”这个范畴来把握“师道”的内涵与外延的，把“师道”与“商道”(为商之道)、“医道”(为医之道)、“官道”(为官之道)甚至“武道”(武术之道)等概念放在同一个理论维度上来理解。这些不同职业领域中的“道”固然带有各自职业的特殊性，但是从根本上来说都是对“道”的分有。因此，要深入理解这些不同领域中“道”的内涵，还需要对“道”这一基本范畴有一个起码的理解。

周凌仪：由何为“师道”的问题一下子进入何为“道”的追问，这就是教育哲学思考中典型的前提性思考吧？要弄清楚“道”这个范畴的含义，一定很不容易。

石中英：是的，这种思想方法就是哲学的思想方法，由一些具体问题进入一般性的、前提性问题的探寻。“道”是中国传统哲学中的基本范畴，类似于西方哲学史中的“本体”概念。中国传统哲学中的“道论”也可以对应于西方哲学史中的“本体论”。

要把“道”的含义讲清楚，确实是非常不容易的。从大的方面来说，我觉得主要有“儒家之道”和“道家之道”两种不同的理解路径。韩愈在他的《原道》一文中就明确指出，儒家之道与道家之道是不同的，自己要承续的是儒家之道，即孔孟之道，而非道家之道，或者老庄之道。两者相比较而言，我觉得道家之道是一个本体论的范畴，是世界之母，是生命之源，是一种不依赖他物而自在的存在。儒家之道对儒家而言固然也具有本体论意义，但实质上更是一种价值论的范畴，是一种值得追求、不可放弃或违背的理想信念、价值原则或行为操守。不难发现，不论是道家还是儒家思想中，“道”都不是一种具体的事物或存在(与“器”相区别)，但又通过具体的事物、存在来彰显自己，体现“道”的化生或指引作用。透过具体的事物、存在去追求“道”、体认“道”、践行“道”，这是中国传统思想家的毕生使命。

周凌仪：谢谢石老师的讲解。那么，基于这些分析，我们该怎么样理解“师道”的内涵呢？

石中英：我所理解的师道，更倾向于作为“为师之道”而存在^[4]。这与在传统的“师承或师传”的历史涵义中强调教师学术流派的传承不同，也不能仅仅指向“教育之术”所强调的教师的教学技艺。我觉得可以从本体论与价值论两个层次来理解“师道”这个概念。从本体论上说，“师道”就是教师之所以是教师的最基础、最根本、最不可或缺的素质，是“教师之所是”的依据。从教者的其他素质要发挥作用，都必须以该素质的存在为条件。从价值论上说，“师道”就是教师应该追寻的理想信念、工作中应该坚持的价值原则、教育教学中应该恪守的行为操守。其实，理想信念、价值原则与行为操守看起来属于不同的层次，实际上也是相互贯通的。一个教师的理想信念不可能不转化为他工作中的价值准则，他所认同的价值准则也不可能不表现为他的行为操守，告诉他什么能做、什么应该做，什么不能做、什么不该做。不管从哪种意义上来理解，“师道”都会通过教师的日常教育教学活动体现出来。

周凌仪：听您这么一说，对于“师道”的内涵清楚了很多。您基于对“道”的哲学还原，构建了关于师道的从本体论(教师之所是)到价值论(教师应为之)的内涵逻辑。基于这种分析，能不能请您再具体谈谈对本体论和价值论层面上的“师道”的认识呢？

石中英：无论是从历史还是从现实来看，对本体论和价值论意义上“师道”具体内涵的认识都是多样化的。这里我也只能谈谈我个人的一些认识，供你和读者们批评指正。

从本体论角度来说，究竟什么才是构成教师这个职业的基础性、本体性、最不可或缺的素质呢？我想还是对孩子的爱、信任和希望。对孩子的爱，就是从内心深处对孩子的生命有一种肯定、喜爱和欣赏。这种爱表现为对学生的专业性关切：教师要对学生的成长与发展易于、愿意并能够产生同情现象^[5]，并对学生发展中出现的问题保持高度敏感，积极为学生思考解决之道^[6]。正是在这个意义上，人们常说，“没有爱就没有教育”，爱在教育行为中具有本体论、发生论的意义^[7]。需要注意的是，教师应在“平等”的基础上建立对孩子的爱，把学生当成和自己一样的人来尊重，这是形成真正教育性关系的前提；以“公正”为边界，公平合理地对待每一位同学，避免因“偏爱”而导致的教育不公^[8]。对孩子的信任，就是在意识上对孩子自我发展的愿望和能力抱有一种高度的信任，这种信任不因孩子目前的发展水平和状态而有所动摇。在此意义上，我们也可以说，“没有信任就没有教育”。对孩子的希望就是指对孩子的未来发展充满期待，相信每个孩子都有更加光明和美好的未来。这种希望本身会转化为一种积极的教育力量，激励孩子们勇敢地面对困难和障碍，从而获得巨大的内在发展动力。有太多的案例向我们展示了教师的希望如何改变了孩子们一生的命运。在此意义上，我们也可以说，“没有希望就没有教育”。对孩子的爱、信任、希望是教育之道，也是为师之道，是教师身上教育力量的源泉，也是古今中外所有教师故事的动人主题。

如果说本体论意义上的师道带有一定程度的普遍性、永恒性的话，价值论意义上的师道则带有比较明显的历史性、社会性，并随着历史的变迁和社会制度的变化呈现出不同的面貌。这是因为，教师从事的教育教学活动不是发生在真空里的，而是发生在具体社会历史场景中的。不同的社会历史场景，对于“培养什么人，怎样培养人以及为谁培养人”这个根本问题的认识也是不同的，自然对于教师的要求和期望也不相同。所以，我们看到在不同的社会历史发展阶段，有关教师的理想信念、价值原则和行为操守的要求会发生很大的变化。这里以理想信念为例，孔子的理想信念就是要培养能够认同和践行仁爱精神的人，以便解决当时社会出现的礼崩乐坏、国家失序的问题，在某种程度上再现他想象中的周朝时的理想状态。韩愈的理想信念就是要传承孔孟之道，并将其作为教师的首要职责，以此来解决当时儒家文化被边缘化的问题。陶行知的理想信念则是秉持“教育救国”的信念，通过教育下移来筑牢现代民主国家的根基。由此观之，价值论意义上的师道，要回答的主要不是教师何以为师的问题，而是教师为何而教的问题，反映的是教师职业的理想信念、价值原则与行为操守。

周凌仪：石老师提出了教师“为何而教”的问题，我理解就是教师为什么要当老师。这个问题很真实，听起来也很严肃。该如何思考这个问题呢？

石中英：让我们从现实出发来思考这个问题。一个人为什么选择教师作为自己的职业，现实中存在着多种多样的原因，比如“喜欢当老师”“教师职业相对稳定”“父母从事教师职业”“教师拥有较长的寒暑假”等等。在20世纪80年代，对于我这样拥有农村户口的青年来说，当教师还可以实现户籍转换，即从农村户口转变为城镇户口。那个时候，转户口的吸引力类似于今天进编制的吸引力，甚至比后者还要大。这些都是一些现实层面的原因。如果要对这些现象进行类型化处理的话，大概可以得到几个不同层次的答案：为自己而教，为学生而教，为国家而教，为人类而教。它们之间也存在着类似马斯洛需求层次理论那样的递进关系，只是有的人可能永远达不到为人类而教的认识高度。

周凌仪：平时我们也知道教师之教有不同层次，听您这么一说，就更加清楚了。能不能请您稍加展开，具体说明这四个层次的立场、表现或追求？

石中英：这四个层次是从学理上进行划分的，具体到每位教师的从教动机可能是复合的，是两种或两种以上动机的混合。

为自己而教，就是把教书育人看成是一种谋生的手段，通过教书育人来获取生活资料，同时也获得一种社会职业身份和认同。持有这种境界的教师，其工作的一切出发点就是获得自己期望获得的收入、待遇与社会认可。他对于教师这一职业缺乏一种内在的认同感，也常常会将自己所从事的工作与其他社会职业进行比较，一旦出现薪酬更高或社会地位更优的工作机会，他就可能会离开教师这个岗位。

为学生而教，就是把促进学生的学习和成长视为自己工作的根本目的，也会因为能够助力学生的学习和成长而感到由衷的喜悦。一些教师纯粹是出于对孩子的喜爱而投身教育事业的。这样的教师渴望成为学生的良师益友，也确实能够在引导学生健康成长方面作出贡献。比起为自己而教来说，为学生而教自然是一个更高层次的职业境界。有时，教师也会在此基础上，基于对学校的责任和愿景，愿意为学校的发展作出自己的努力与贡献，进入“为学校而教”的境界。但是，如果一位教师在回答“为何而教”这个问题时，只是停留在这些层次上显然是不够的。教师应当将教育的发展与国家建设和民族复兴的伟业联系起来^[9]。

为国家而教，就是教师们能够将自己工作的意义与国家建设联系起来，能够意识到自己的工作不仅关乎个人的生存、学生的发展，而且关系到国家的建设和未来；意识到今日的学生是明日国家的栋梁之材，从国家需要的角度来审视自己每日的教育工作。教师通过发展我国教育强国建设背景下的人才观、教学观、质量观等在内的观念，真正获得和践行高水平的育人智慧，推动我国教育事业高质量发展^[10]。20世纪以来，我国教育界先后出现的“教育救国论”“教育建国论”“科教兴国论”以及当前的“教育强国论”，都是不同历史时期为国家而教这一理想信念的不同表现形式。

为人类而教则是最高层次的教师职业境界了。持有这种教育境界的人，不是为一人一世一国一家而教，而是能够充分体认到教育的人类学意义、世界意义，把人类的教化和世界公民的培养视为最高的教育价值追求。当然，你还可以说，为人类而教还不是最高的境界。在为人类而教之上，还可以提出一个为世界而教，或为宇宙而教的层次，以体现后人类中心主义或生态主义的立场。目前学界已经有这样的观点提出来了，只是我自己还不太能够理解它的确切内涵和实践层面的要求。

周凌仪：教师之教存在这么多不同的境界！您在这里将“为国家而教”与“为人类而教”置于教师之教的高位层级，不仅契合了当前教育强国建设对教师的使命召唤，更在哲学高度上呼应了人类命运共同体理念对教育者的现实期待。您能不能再举些例子来具体说明为何而教的不同境界？

石中英：我试着谈谈自己的理解。比如孔子，孔子为何而教？说他为自己而教，以获取必要的生活资料，这显然是不合理的。从《论语》以及《史记》的记载中，我们可以很清楚地看到，孔子设立私学、聚徒讲学并非迫于生计，或为他自己，也不仅仅是为了他的学生，而是因为他对当时社会的政治、伦理秩序怀有一种深切的关怀，对于优秀历史文化的传承抱有极高的责任和极大的热忱。孔子的教育境界已经超越了为自己而教、为学生而教、为国家(鲁国)而教的层次，达到了“为人类(天下)而教”的境界，这恐怕也是几千年来国人尊崇孔子为伟大教育家乃至“至圣先师”的根本原因所在。再来看看陶行知，陶行知为何而教？陶行知当年在他的本科毕业论文《共和精义》中明确指出，共和国的建设必须要有教育来奠基；他从美国留学归国途中更明确表示，希望通过教育的变革来为现代中国的建设奠定基础。他归国之后先后发起的平民教育运动、乡村教育改进、乡村师范教育、社会教育、民主教育、创造教育等一系列教育实践，都是为了民族和国家的未来，而不是为了他个人的生计或他的学生个体的前途。他起草的《我们的信条》(1926)最直接地表达了他从事乡村教育的使命，即为中华民族创造一个伟大的新生命。中外历史上还有许多著名的教育家，他们的思想和教育事迹之所以能够名垂青史，无不与他们高尚的教育境界有着直接的关系。

周凌仪：中国特色社会主义进入了新时代，我国社会主要矛盾也发生了重大的变化。就教育领域而言，党和国家已经提出了加快建设教育强国和到2035年建成教育强国的战略任务。置身于这样大的时代背景下，您认为新时代的师道内涵具体该如何理解与把握？

石中英：我个人认为习近平总书记2023年教师节前夕提出的“中国特有的教育家精神”就是对新时代师道的具体阐释，也体现了对中国优秀师道传统的继承和弘扬。从概念层面来说，“教育家精神”是教育精神在教育家群体(也可以理解为教师群体)身上的卓越体现，是教育之道在教育家群体中的根本要求(即“师道”)。从内容层面来说，它涵盖了新时代教师应当具备的理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕(为学)态度、仁爱之心、弘道追求六个方面。从来源上看，它既体现了对中国数千年优秀师道传统的创造性转化和创新性发展，更反映了建设教育强国、以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴对新时代教师的期望和要求，鲜明体现了“师道”的时代内涵，是当代中国的“师道”^[11]。

周凌仪：习近平总书记有关中国特有的教育家精神重要论述发表之后，我们都认真学习了。在学习过程中，有人提出它是不是要求太高，离普通教师也太远了，不容易做到。您怎么看这样的疑虑？

石中英：从习近平总书记的回信来看，中国特有的教育家精神是对广大教师群体中涌现出来的“一批教育家和优秀教师”职业精神的概括和凝练，也是对中国数千年教师之道的继承和弘扬，当然具有相当的高度，也需要经过长期的努力，不是初入职的教师一下子就可以达到的。它的价值在于比较全面地概括了新时代“师道”的内涵和要求，为教师的专业发展奠定了思想基础，指明了价值方向。

“心有大我，至诚报国的理想信念”，回答了教师为何而教的问题。这里的“大我”当然是与“小我”相对而言的，不是教师个体之我，也不是教师所在的某个具体学校，而是指党、国家、人民。“言为士则、行为世范的道德情操”延续了中国传统师道中有关教师要做人之模范的思想，勉励教师要以身作则，率先垂范，成为学生和社会道德的楷模。教师需要不断提升自身的价值教育能力，将这些高尚的情操和理想转化为实际的育人成效^[12]。“启智润心、因材施教的育人智慧”是对教师专业职责和教育艺术的高度概括。作为一种职业，教师的天职就是“启智润心”，以增长学生的智慧为开端，以滋润学生的心灵为旨归。“启智润心”这个词的内涵极为丰富。教师要让学生增长学识，也要让学生拥有正确价值观，引导学生过正当生活，拥有过幸福生活的前提与基础^[13]。而要实现这个目标，就必须努力做到因材施教，给予每一个学生最恰当的教育。在这个过程中，教师的角色也要随之转换，应扮演好“学习促进者”的角色，关注学生掌握知识的方法与过程，培养学生终身学习的能力。这比起单纯关心他们掌握知识的结果或知识量要重要得多^[14]。历史上伟大的教育家也无不是深谙“启智润心、因材施教”之道的。“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”是教师为教的本体性条件。没有学而不厌、笃行不怠的品质和求是创新的科学精神，教师就失去了为人师者的资格。“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”也是教师从教的基本要求和伦理追求。这种仁爱之心与中国传统文化中孔子“仁”的思想一脉相承，其最核心的内涵便是“爱人”^[15]。教师只有深刻理解教育工作之于学生、社会、国家、民族和人类的意义，才能够做到“以教为乐”“甘为人梯”，在学生的茁壮成长中洞见自己工作的神圣价值和全部意义^[16]。“胸怀天下，以文化人的弘道追求”则表达了对教师职业境界的最高追求，体现了教师的天下情怀、文化担当和历史使命。教师必须具备扎实的社会素养，即对国家、民族、人类命运的深刻关切和关注，并将其作为弘道的内在驱动^[17]。毫无疑问，以上对中国特有教育家精神的理解，彰显了它们的理想性，但同时也说明了它们的现实性。它们每一条都不是高不可攀的，都可以体现在每一位教师的日常工作之中，构成新时代人民教师的专业底色和实践要求。这也正体现了“道”或“师道”的特点，它们有高度，但绝不是抽象的，而是具体的，体现为对日常思想和行为的奠基作用。

周凌仪：谢谢您的解答！您将“教育家精神”与我国师道传统进行了历史性对话，具体指出了教师应当在新时代不断体认并践行的具有中国特质的为师之道。比起这种对“师道”的清晰认识，“师道”的践行可能是一个更重要的任务。

周凌仪：如果一名教师认识到师道的内涵，却不践行它们，那和不认识这种师道没有任何区别。在弘扬和践行中国特有的教育家精神方面，也是如此。请您再谈谈教师应如何践行新时代中国特有的教育家精神。

石中英：从中国古代思想家的相关论述来看，要践行一种“道”，有三个相互关联的环节，即“明道$\rightleftharpoons $信道$\rightleftharpoons $行道”。

“明道”就是对某种“道”的理解，具体到我们这个问题，就是对“中国特有的教育家精神”的理解，明了它是什么，为什么提出来，提出了哪些要求，与新时代高素质专业化教师队伍建设有什么关系等。总之，要对它有全面、系统和深刻的认识。

如果说“明道”要解决的是“认识”的问题，那么“信道”要解决的就是“认同”的问题，即信奉“道”的合理性、合法性与重要性，从内心里接受“道不远人”“道须臾不可离，可离非道也”的信念，确立“师”“道”(中国特有的教育家精神)不可分离的信念。

“行道”自然是要循道而行，在具体的教育教学和办学治校的实践活动中践行中国特有的教育家精神的要求，按照中国特有的教育家精神所指引的方向不断努力，由易到难，自迩及远，将其转化为教师专业成长和推动教育教学改革创新的强大精神动力。教师应在这一过程中秉持“道器结合、以器载道”的逻辑，积极响应“躬耕教坛、强国有我”的时代号召，将宏大的理想信念转化在扎实的教育实践载体之中。例如，通过参与“优师计划”等基层实践之“器”，在服务欠发达地区的过程中彰显“乐教爱生”的仁爱之“道”；亦或是主动提升教师数字素养，利用技术手段实现更加精准地“因材施教”，以推动我国教育教学的数智化改革与发展。教师在这些鲜活的教育实践中，将“行道”真正落地生根。

践行中国特有的教育家精神的行动本身反过来又成为“明道”“信道”的重要条件，从而构成了从“明道”“信道”到“行道”的生动循环^[11]，推动新时代高素质专业化教师队伍建设实现系统性跃升和质变，夯实教育强国建设的教师根基。

周凌仪：谢谢您接受我的访谈，为我们在新的时代背景下理解“师道”、理解中国特有的教育家精神提供了很好的思路。您围绕“何以为师”这一根本问题，对“师道”的本体论与价值论内涵、教师“为何而教”的精神层次，以及新时代中国特有的教育家精神的实践路径系统深入的阐释，既根植于中国悠久的师道传统，又以鲜明的问题意识回应了教育强国建设的时代命题，展示了中国教育哲学关于新时代背景下的“师道”的独特理论贡献。期待这次访谈能够激发教师教育工作者进一步探索新时代的“师道”，在接续传统中深刻把握新时代教师何以为师、为何而教等重大问题；也希望这次访谈可以为不断发展新时代中国特色教师教育体系提供理论参考。