无论是在教育学术研究领域还是在教育实践领域，开展行动研究都已经成为基础教育阶段教师专业发展的基本途径。行动研究(collaborative action research)最早由勒温(Lewin)在20世纪40年代中期提出，并由其建立了行动研究的经典模式——“由分析、事实、发现、概念化、规划、执行、更多事实发现或评估组成，然后重复这一整轮活动，即一种螺旋式循环”^[1]。勒温之所以提出行动研究的理念是因为看到当时在社会科学领域理论与社会行动之间存在着巨大的鸿沟，由此希望通过这种研究能够架设起二者之间的桥梁。巴格耳(Bargal)指出，在勒温行动研究的八项原则中，有一个重要的原则就是研究者与实践者之间要保持持续合作的状态^[2]。行动研究一般经历计划、行动、观察、对行动结果进行反思等过程，并通过不断循环这个过程来解决现实问题，以达到改良社会和改善生活的目的，进而从根本上发展社会和自我。高校教师教育者与基础教育阶段中小学幼儿园一线教师合作开展行动研究已经成为推动我国基础教育变革的重要途径^[3]。

我国的行动研究兴起于20世纪90年代末，目前还主要停留在理论探讨阶段。有研究者对行动研究的定义、起源、类型、特点、理论基础、步骤与方法、结果检验等方面进行了较系统的理论分析^[4]；有研究者探讨了行动研究在沟通教育理论与教育实践方面的价值，认为行动研究是教育理论与教育实践相结合的实践性中介^[5]；有研究者对行动研究的发展脉络进行了梳理，把行动研究分为技术取向、实践取向和批判取向三个发展阶段^[6]；还有研究者对行动研究进行了本体意义层面的研究，提出了基于生活理论的行动研究范式^[7]；另有研究者分析了高校与中小学合作研究的困境与出路，认为“行动研究搁浅了”是因为高校与中小学有不同的文化追求^[8]。然而，这些研究都是以理论的形式对“行动研究”开展的思辨，属于教育研究范式中的规范研究，而不属于“行动研究”。虽然这样的理论思辨研究是有价值和“有理论深度的”，但是如何以行动研究所倡导的方式来开展研究，为高校教师教育者与幼儿园一线教师开展行动研究提供可行的借鉴，架设起理论与实践的桥梁，将教育行动的实践与行动研究的知识生产结合起来，这是当前行动研究最需要探索的课题。因此，如何为高校教师教育者与幼儿园一线教师合作开展行动研究探索一条可行的路径，这对目前的学术界仍然是一个挑战。

基于此，针对当前国内教育研究领域中存在的高校教师教育研究者的理论探讨与幼儿园一线教学实践者的教学实际之间相脱节的问题，本研究旨在通过借助行动研究的理论和方法来促进高校教师教育研究者与幼儿园一线教师之间的合作，其目的与勒温行动研究的初衷同出一辙。正如凯米斯(Kemmis)和麦克泰格特(McTaggart)所指出的那样，行动研究队伍通常由实践者和理论研究人员组成，经由包括计划、行动、行动评价等一系列步骤螺旋上升式地开展研究^[9]。其中，研究者陈向明认为最适合基础教育阶段教师的研究方式是行动研究，教师可以采用质性方法，与外来研究者跨界合作，针对工作中遇到的问题开展研究，进而提高反思意识和反思能力，丰富实践性知识，不断获得专业成长^[10]。因此，本研究试图通过高校教师教育者与幼儿园一线教师合作开展行动研究，以探究行动研究是如何推动基础教育学校变革的，从而为高校教师教育者与幼儿园一线教师开展行动研究提供思考与借鉴。

本研究采用行动研究(action research)方法，以弥补教育研究中通常存在的理论探讨与教学实际相脱节的缺陷。本研究由高校教师教育者和幼儿园一线教师组成研究团队，对幼儿园近几年实施iPad教学实践展开合作研究。本研究旨在探索如何利用以iPad为代表的新型智能学习工具改进幼儿园教育教学工作，以推动人工智能技术在基础教育领域的实施与应用。研究具体内容包括：计划并实施iPad教学，在教学过程中观察儿童表现并撰写反思日记，分析数据，对教学活动进行反思和评价并在此基础上完成行动研究报告。

本研究的调查地点位于某直辖市D区H镇。H镇位于该直辖市南部，是D区政府所在地。之所以选择H镇，一方面是因为近年来该区紧紧围绕“三通两平台”建设，在教育改革中探索出了一条有效的路径，特别是在iPad教学实践构建数字化教育生态环境方面具有代表性，目前在H镇A幼儿园已经开展了iPad教学实践；另一方面是因为本项目研究者之一曾就职于H镇A幼儿园，且是A幼儿园iPad教学实践负责人。A幼儿园作为一所典型的iPad教学实践学校，是H镇第一所大型幼儿园，占地面积3 900平方米，共设有大、中、小不同年龄段的班级13个，是D区目前唯一实施iPad教学的幼儿园。A幼儿园设有专门的iPad教室，创建了基于iPad平板电脑互动的课堂学习平台，可容纳16名儿童同时进行一对一的个性化自主探究式学习。因此，选择A幼儿园的iPad教学实践进行教育研究，这对探究该直辖市基础教育阶段iPad教学实践具有典型意义。

行动研究起于H镇A幼儿园。A幼儿园引进了20台iPad，并设立了iPad专用教室，搭建起无线网络教学教室。幼儿园开展iPad教学对教育者而言是一种全新的挑战，没有任何经验可供直接借鉴。A幼儿园教师在实施iPad教学过程中主要是基于自己的想法进行摸索教学，教师缺乏课程开发能力，还不能建构出与iPad教学相适应的校本课程体系，教师在iPad教学过程中缺乏基于iPad课程的有效教学方法，与家长的沟通方式也需要探索。因此，项目组组建了围绕iPad教学的合作行动研究小组，致力于通过合作行动研究来提高教师开发iPad课程与教学的专业能力。

本研究收集资料的方式包括访谈法、观察法和撰写自我反思日志等。参与本次iPad教学实践活动研究的教师共计17人，全部为A幼儿园的一线青年教师，平均年龄22岁。这些青年教师易于接受新事物，具有初步使用信息技术设备的能力。研究中，项目组主要针对这部分教师的教学困惑、教学方法、教学感受进行访谈。参与此次教学实践活动的儿童共计300人次，其中家中持有平板电脑的儿童占60%，这部分儿童有一定的操作基础。研究过程中A幼儿园教师按照班级分布情况，每周安排这300名儿童进行一次iPad教学实践活动。教师们通过搜索App、自制keynote教学课件、下载电子书等形式不断改进教学方式，提升教学能力，并通过故事导入、游戏吸引等方法逐步让儿童学会使用iPad来进行自主学习。参与教学实践活动的教师通过撰写反思日志，不断反思行动研究过程，总结iPad教学实践活动经验与教训。在此基础上，项目组从“课程”“教学”和“学习”三个维度来呈现iPad教学在A幼儿园的实施情况。

课程即发展资源，是促进学生发展的“原材料”，是有待学生能动加工、作用的对象^[11]。iPad教学的不同就在于，它超越传统课程的时空边界，为学生的学习提供了多元化的课程教学资源。

打开互联网登录到iPad里的App Store，可以搜寻到大量丰富的App资源，App Store中已有为各类学习者提供的超过28 000个App，而每个App本身就隐含着一个微观课程。以iPad中的一款App“学习时钟”为例，里面包括“调整时间”“现在几点了”“玩时钟拼图”“做随堂测试”“停止码表”“学习时钟”“探索时间”等模块。在这些模块中，可以直观看到学习时钟的一个课程设计：从探索、拼装表盘结构，到了解时针、分针及数字的构成，再到发现时针、分钟运行规律，最后到认识时钟等的过程。儿童通过自主操作能充分地认识与了解时间，再为儿童配上相应的游戏，教师就可自主创设出一个学习课程。又如，为儿童开展iPad剪纸活动，由于儿童小肌肉发育欠发达，不能精确地进行折纸和修剪，这时可利用iPad里独有的App剪纸资源，让儿童用指尖体验剪纸艺术，在审美的同时获得成功的喜悦。通过学会科学操作iPad，儿童在交流与实践中既能提升审美趣味又能发展社会性。因此，iPad教学为幼儿园课程资源的开发提供了更多可能性。

以iPad为载体的教学可以把幼儿园与家庭联系起来，为家园共育创造有利条件。在无法开展现场教学或者需要家长参与课程建设时，网络公开课的家园共育课程就显得非常必要。在传统家园共育教育实践中，往往存在着家长配合不力、反馈不及时等问题。而在行动研究过程中，教师可以利用iPad、苹果Mac机创建的iTunes U课程，在网上直接进行分布幼儿园课程资源、布置作业、与家长沟通交流等活动，而家长也可以根据儿童的情况选择合适的时间帮助儿童进行探究式学习。这类课程的创建不仅使课程资源可以反复使用、避免纸张等资源的浪费，还能加深家长对孩子的了解，增进亲子关系，满足儿童个性化成长需要，促进儿童更好地学习与成长。因此，iPad中的iTunes U课程发挥了将教师、儿童、家长通过网络平台建立起动态的交互联系功能，从而使教学实践打破了传统课程实施方式并形成新的课程教学模式。

总之，本研究中的iPad教学行动研究实践运用了iPad强大的App资源，为教师的课程开发提供了无限可能。通过登录互联网进入到iPad的App store，教师可以下载大量丰富的学习资源，从而有效地将幼儿园课程目标与这些丰富的App课程资源结合起来，为幼儿教育探索出多元化的教学模式。

贝朔尔纳(Beth Beschorner)和哈奇森(Hutchison)的研究发现幼儿园使用iPad教学可以培养儿童的阅读、写作、听力等识字能力^[12]。尼克尔(Nicole)发现经常使用iPad对提升学生的理解力、加强沟通与交流、改善课堂表现起到重要的促进作用^[13]。本研究也印证了上述学者的研究。iPad教学行动研究摒弃了传统教学中教师满堂灌的方式，有效地提升了师生之间的互动效果，师生之间的交往变得更加灵活多样。

随着信息技术的不断发展，儿童接触到的世界越来越丰富，对知识的需求也越来越多，教师面对儿童提出的各种问题，难免力不从心，这时就需要有专业人士的介入，通过幼儿园教师与高校教师教育者建立起合作关系，邀请相关领域的专家通过互联网远程参与到教学活动中，这不仅促进了家园共育和进一步激发儿童的探究兴趣，同时还弥补了教师专业知识的局限和讲解内容的单调空洞。这种教学方式打破了传统的教师与学生单一双向的交往模式，使教师、专家、儿童在线交互成为智能时代教师教学的新模式。另外，互联网支持下的iPad教学引入，为教师创新教学模式提供了可能。传统的课堂中，为保证每名儿童都能有所收获，我们采取的教育模式往往不太利于儿童的个性成长，而iPad教学的引入则为儿童个性化发展提供了空间。iPad教学的引入，不仅满足了儿童对高科技的好奇心与探索欲望，还能使每名儿童与学习内容充分互动，体现了“一对一”个性化的教学理念。

儿童良好的行为习惯需要及时强化和巩固。儿童每天的学习和生活会有各种情况、出现各种问题，教师通常难以注意到每位儿童每时每刻的表现，因此可能会丧失及时评价儿童表现的机会，而iPad中的一些平台可以快速检测儿童的操作结果，有助于及时跟踪儿童的课堂表现。比如：教师和儿童在运用iPad的同时下载iTeach平台，儿童就可以在“我的课堂”中找到教师布置的小游戏任务，并将操作提交给教师。教师无须走动就可以在自己的iPad上看到儿童的操作速度和结果，能够在最短时间内关注到更多儿童的课堂行为。而在传统教学过程中，教师是不可能关注到每个教学区域的情况，但运用iPad平台，就可以将部分区域情况记录下来，通过播放功能再现儿童的活动过程，以便教师及时发现并帮助儿童解决问题。这种教师对儿童课堂表现和学习效果的检测方式，超越了传统教学中师生互动模式，让因材施教与个性化学习成为可能。

总之，iPad教学实践改变了教师与儿童单一的互动方式，将教师与学生通过“资源”(环境、家长、专家)连接起来，构建起了“教师—资源—儿童”这一动态的师生互动新模式。

阿曼达(Amanda)的研究发现，iPad可以极大地提高和激发学生的课堂参与程度和学习动机，并预言iPad将为学生的课堂学习体验带来重大变革^[14]。本项行动研究发现，iPad教学有助于帮助教师为儿童创造主动探究与多样化学习的氛围与条件，这印证了阿曼达的研究。

区域活动是儿童在幼儿园“一日生活”中获得新经验的重要途径。儿童能够自主选择区域活动，将会大大提高儿童学习的主动性。教师可以大胆探索、积极尝试将iPad学习变成儿童的一个活动区域，只要儿童愿意，每天都能到活动区域中利用iPad探索学习。与传统区域活动不同，在iPad活动区域中不再由教师分配任务，而是让儿童自己选择、自己把握学习的内容，教师只需敏锐地捕捉儿童的需求，在适宜的时候给予引导、提示和帮助等。通过自主实践，儿童不仅提高了探索新鲜事物的能力、丰富了自身体验，还发展了想象力和创造力。换句话说，儿童借助iPad实施自己的想法并进行大胆实践，对其身心发展有重大意义。另外，创设iPad活动区域，还能促进儿童之间的互相交流，增加与同伴讨论的频次，在出现问题的时候，同伴之间相互帮助，这都极大地丰富了儿童“一日生活”的内容并具有重要的教育意义。

随着信息社会和知识社会的发展，儿童接触的信息越来越丰富，他们的眼界也更加开阔，思维也更加活跃。在“一日生活”中教师常常会被问及各种千奇百怪的问题，而教师的知识储备和生活阅历有时难以应对儿童的诸多问题。此时，教师就可以通过iPad利用safari浏览器上网搜寻相关知识，及时满足儿童的求知需求，并通过网上丰富的教学资源拓展教育内容，使儿童获得知识的同时还能锻炼触类旁通、举一反三的能力。在某些情境下，教师仅用口头表达不能突出事物或事件生动形象的特点，这时，教师就可以马上利用iPad搜索相关视频，及时为儿童展现多样化的教学内容。这不仅解决了教师教学内容空洞的问题，还给儿童带来了一场视听盛宴，使儿童在第一印象中对新鲜事物有更形象、更牢固的认识和理解，从而达到良好的教学效果。

总之，iPad教学是一种泛在学习。它是任何人可以在任何时间、任何地点、基于任何计算设备获取任何所需学习资源，享受无处不在的学习服务过程^[15]。iPad教学体现了“以儿童为中心、以问题解决为目的”的教育宗旨，改变了传统教学在固定时间固定地点由教师机械传授的学习模式。

虽然国内外学者对教师从事行动研究寄予了厚望，但是目前教师开展的行动研究还处于经验积累阶段。已有的行动研究已经揭示了行动研究对教育实践活动的促进作用。比如：哈利代(Halliday)等人的研究发现，学生参与学校的活动能够更好地理解学校的各项主张，以学生主导的交流有助于学生积极地学习^[16]；科万(Cowan)的研究也显示了行动研究能促进学生与教师之间的积极互动并提升学生的学习表现^[17]。行动研究，作为高校教师教育者与幼儿园教师的探索性合作，本研究发现的这些积极作用印证了目前其他学者的研究。然而，行动研究也存在一些负面影响。纽伦(Nguyen)等人的研究发现，iPad能够提升学生的学习体验，但对学习效果并未起到明显促进作用^[18]。周(Chou)等人发现，iPad教学有助于提高学生参与的积极性，增加关注时间，提升数字识字水平和培养数字公民权(digital citizenship)意识，但iPad中无关的App和网站也会对学生产生负面影响^[19]。本研究也发现，iPad教学在变革教育的过程中面临着诸多挑战。比如：iPad教学行动研究需要得到学校及同事的支持；教师要具备开展行动研究的素质，能在行动研究中开发课程；教师有协调和处理家校共育复杂问题的能力；等等。

基于此，为应对以iPad等新型教学手段为载体的在线教育的挑战，提出几点行动研究启示。

虽然以iPad为代表的智能教育、在线教育在推动传统教学变革方面起到了积极作用，但是这些教育所具有的灵活性、情境性、即时性等特点也使教学缺乏结构化。目前有研究者提出，学校应该更多地关注如何设计高质量的在线讨论任务(the design of online discussion)，从而弥补在线教育缺乏评价的缺陷^[20]。然而，“如何对在线教学开展评价以保证教学质量”这个问题，目前还缺乏相应的质量监测评价手段。有研究者提出，可通过收集儿童的行为数据(如学生和教师上课时的语言、表情、肢体语言等)来提升iPad教学的系统性与科学性^[21]。为此，项目组认为幼儿园需要建设科学的、规范的iPad教学硬件和软件环境，即创设幼儿园的智慧教室。智慧教室是典型的智慧教学环境，它基于物联网技术集智慧教学、人员考勤、资产管理、环境调节、视频监控及远程控制于一体，是多媒体和网络教室的高端形态^[22]。通过创建智慧教室，教师可以更加科学地对儿童的学习表现给予及时和有针对性的反馈。

iPad教学实践的实施效果受教师专业知识与能力的影响。iPad教学实践需要制作课件，但大多数作为iPad使用者的幼儿园教师并不能灵活驾驭苹果电脑中的英文网站，这导致教师在课件制作、实施过程中可能会面临困难而放弃。这样不仅影响了iPad在教学中的运用，还会导致教师丧失对这种新媒体教育的兴趣。因此，在iPad教学实践中，要对参与iPad教学实践的教师开展专业培训，尤其是基于iPad课程开发的能力训练。实际上，在iPad教学实践中，教师不仅要知道何时何地采取何种行动，还要知道其行动背后的原因，这是教师开展iPad教学实践的核心。引导教师对iPad教学开展系统的教育研究并持续改进教学水平，这是行动研究需要重点关注的。因此，以iPad为代表的新型教学手段本质上只是教育变革的工具或者媒介，如何起到教育效果关键还在于教师。

学校教育活动是有计划、有目的、有系统地对学习者施加影响。现代幼儿园作为教育机构，其教育行为必然是有计划、有目的、有系统地对儿童产生积极正面的影响，这是由“教育”活动的本质所决定的。然而，iPad课程体系缺乏系统性。iPad的App store中现有的大部分App都承载了过多的知识信息，不适宜一次性活动的开展。部分App本身虽然标有幼儿园的字样，但并不符合儿童的学习特点，抑或App设计者对儿童教育不太了解，致使App背后的教育理念存在问题。由于App没有可供儿童使用的系统课程资源，因此需要幼儿园教师进行整合。为此，本项目组主张运用iPad课程资源开发校本微课程。微课程是智能时代新的课程形态，是“以学习者的认知规律为基础，依据知识教学的循序渐进原则，推进微课程设计的群组化，即每一群组的微课程都支撑一个更大的知识主题，最终形成一个松散耦合、结构完整的知识谱系”^[23]。借助iPad课程资源开发符合幼儿园实际需要的校本微课程，是行动研究需要着力加强的方面。应该看到，iPad校本微课程的开发，摆脱了传统课程的时空限制，通过灵活而短小的表现形式，使儿童沉浸于动态化、形象化、交互性的信息交流中，切实改变了课程的存在形式。

在iPad教学实践过程中，也有一些家长持怀疑态度，甚至不让自己的孩子参与iPad教学实践。通过调研发现：部分家长担心过早使用iPad会对儿童的视力造成损害，同时认为儿童过早地迷恋上新媒体会影响儿童的阅读兴趣；还有部分家长认为iPad中无非就是一些小游戏，孩子在家也可以玩，不必在幼儿园浪费时间；更有家长认为教师用这些游戏捆绑住孩子，可以给自己“减负”，是教师不负责任的表现。iPad教学实践作为一种新兴事物，家长对其教育价值的认识还需要一个过程。因此，在智慧教室开展iPad教学时要多邀请家长与儿童一起体验，随着智慧教室建设的完善和普及以及幼儿园教师iPad教学实践水平的不断提升，家长会逐渐明白iPad教学实践对儿童的教育意义，而家长对iPad教学实践的支持，将成为家校共育的有效途径。