教学目标是课程目标的具体化、实践化。新课标的课程目标是根据核心素养的内涵与要素来阐述和制定的，这是新课标之“新”的根本，甚至可以说，新课标就是“新”在以核心素养为纲的新目标上。“学校里的学习活动是典型的目标导向行为。”^[1]教学目标是教学的方向、目的、纲领、统帅，新旧教学的根本分水岭也就在教学目标上。知识型的教学以知识为目标，素养型的教学以核心素养为目标。在教学目标上，我国的课程改革经历了从“双基”到“三维目标”再到“核心素养”三个发展阶段。“双基”导向的教学把对基础知识和基本技能的理解与掌握作为教学目标，基于“三维目标”的教学则把知识技能、过程方法、情感态度价值观三者的落实、经历、体验作为教学目标。相对于“双基”，“三维目标”的变化和进步是显而易见的，它为学生的发展提供了更完整更全面的学科知识营养素材。如果说“双基”秉承的是一种狭义、封闭的知识观，那么“三维目标”秉承的则是一种广义的、开放的知识观。在“三维目标”的视野里，所有学科的知识都可以分为结论性知识(知识技能)、过程性知识(过程方法)、价值性知识(情感态度价值观)三个维度、三个要素或三个类型，教学目标必须从这三个维度及其有机结合的视角去加以确立和设计。

“核心素养”本位的教学把核心素养的培育作为教学目标。核心素养与三维目标的本质区别在于：核心素养是属于人的，而三维目标是属于学科的，从三维目标走向核心素养，实际上就是从学科走向学生(人)。人真正成为教学的对象和目的，三维目标则是核心素养形成的资源和材料。也可以说，核心素养是三维目标的完善和升华。从三维目标走向核心素养，是教育思想和教育理念的一次重大进步，也是落实立德树人根本任务的一个重大举措。不管什么学科(课程)的教学，其旨趣和目的都是为了核心素养的形成和发展。具体来说，就是为了形成人的正确的价值观、必备品格和关键能力。如果说价值观、必备品格是一个人的“德”，那么关键能力就是一个人的“才”，培养德才兼备的人是所有学科的共同使命和归宿。或者说，各门学科的教学目的都是为了让学生变得更聪明更有智慧、更优秀更有担当。当然，每个学科培育学生核心素养的着力点和侧重点会有所不同，正如培根所言：读史使人明智，读诗使人灵秀，数学使人周密，科学使人深刻，伦理学使人庄重，逻辑修辞之学使人善辩，凡有所学，皆成性格。对于各门学科的独特育人价值，著名教育学家叶澜教授也曾有过精辟的论述：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己活在其中，并与其不断互动着的、丰富多彩的世界和形成、实现自己的愿望，提供不同的路径和独特的视角、发现的方法和思维的策略、特有的运算符号和逻辑；提供一种惟有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”^[2]这实际上就是学科(课程)所要培育的核心素养，我们简称其为学科或课程的核心素养。新课标中，义务教育阶段各门课程与其所要着力培育的核心素养如表 1所示。

明确所教学科(课程)的核心素养的内涵，并以此确立和设计教学目标是新课标新教学的首要任务。教学目标不新，其他教学要素的新也就失去了方向和依据。目前，义务教育阶段的新教材还没有出台，一线教师很容易熟门熟路地按照之前的三维目标继续统领教学目标设计和教学活动实施。当下的改革处于过渡阶段：课标是新的，而教材却不是依据新课标编写的。落实新课标最关键的就是要根据核心素养的内涵和要求组织、处理现行教材。因此，能否制定出基于核心素养的教学目标是重中之重。应该说，通过这几年的宣传、学习、研讨，核心素养的理念已然深入人心，也得到广大教师的普遍认可，现在的关键是教师要深入准确地理解所教课程的核心素养的内涵和要求，并真正据此确立教学目标，包括学期、单元、章节和课时的教学目标，使核心素养首先在教案里“看得见”。

具体到语文课程而言，每个单元的教学目标都要围绕语文核心素养的四大要素即“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”来确立教学目标。当然，每个单元教材内容的性质和特点不同，对核心素养培育的着力点和侧重点也应有所不同，因此教学目标的设计不能面面俱到和平铺直叙。此外，核心素养是学生长期的发展目标，是其持续学习和实践积累的结果，不能简单机械地与具体的课文学习进行对号入座。但是，所有语文教学过程都必须朝着核心素养的方向展开和推进，这是毋庸置疑的。可以说，语文课程核心素养的这四个要素或维度让语文教学有了方向和焦点，诚如崔允漷教授所言，核心素养让各学科教学真正“回家”。否则，就会像王尚文在《走进语文教学之门》中所指出的：“对语言学有研究的教师，就容易把语文课上成语言课；爱好广泛的教师，就倾向于把语文课上成文化课；钟情于文学的教师，就可能把语文上成文学课；注重思想品德教育的教师，语文课又上成思想品德教育课……甚至有的教师根本不知道上什么，以至于只能跟在权威、教参或别的教师后面亦步亦趋。教学中的盲目性、随意性成了不可克服的顽症，非语文、泛语文的倾向愈演愈烈。”^[3]

实际上，各门课程标准在课程实施的“教学建议”部分，几乎无一例外地都强调了这一点。以数学为例，教学建议的第一条就是“教学目标的确定要充分考虑核心素养在数学教学中的达成。每一个特定的学习内容都具有培养相关核心素养的作用，要注重建立具体内容与核心素养主要表现的关联，在制订教学目标时将核心素养的主要表现体现在教学要求中。例如：确定小学阶段‘数与运算’主题的教学目标时，关注学生符号意识、数感、量感、运算能力等的形成；确定初中阶段‘图形的性质’主题的教学目标时，关注学生空间观念、几何直观、推理能力等的形成”^[4]84。

核心素养引领整个教育的中心转向人(学生)，在教与学的关系上必然也要强调从“以教为主”转向“以学为主”。教学关系的重建是核心素养导向的新型教学的应有之义。在知识本位和学科本位的教学中，教师成为知识和学科权威的代表与象征，学生和教学活动有一种依赖于教师之教的天然倾向，以教为主特别是以教师讲授为中心，自然而然成为一种习惯和传统。这种教学有利于教师发挥主观能动性，却不利于学生发挥主观能动性，因而不利于学生核心素养的形成和发展。学生核心素养的形成与发展从根本上而言，取决于学生的主观能动性和学生学习的力量及其发挥。教师的主导作用如果不能转化为学生的主体性力量，则无助于学生核心素养的形成和发展。这是从知识教学转向素养教学必须确立的一个教学观念。

教与学是一对矛盾。但矛盾的主要方面在教还是在学？教学的根本力量在于教还是在于学？如果说知识教学强调“教”的一方，那么素养教学则强调“学”的一方。

这正是我们强调从“以教为主”走向“以学为主”的依据。从以教为主走向以学为主，当然不是排斥和否定教，而是要“基于学、通过学、为了学”而教。简单地说，就是要把教变为学、化为学。教学教学，就是教学生学，学才是目的、归宿。因此，教学过程要成为教师点燃、激励、开发、增强学生主观能动性和学习力量的过程。学生的主观能动性和学习力量源自于学生的好奇心、求知欲和学习的各种潜能潜力，它们是“星星之火”，要通过教学活动使其“可以燎原”。只有学生形成越来越强大的主观能动性和学习力量，学习才可能高质量发生，核心素养形成和发展才有根本依靠。要把学生的主观能动性和学习力量作为整个教学的立足点。换言之，就是要把教学方式和人才培养模式建立在学生的主观能动性和学习力量之上，它们才是最重要的支点。

此次各学科课标修订组在课标修订过程中，借鉴、参照了世界上许多国家特别是发达国家的课程改革和教学改革，发现它们几乎无一例外地都强调学，强调以学习为中心。因此可以说，从教走向学是一种世界性的改革和发展的方向与潮流。实际上，我国从三维目标导向的新课程开始，就一直在倡导“自主学习、合作学习、探究学习”。二十余年来，我国中小学课堂的教学关系发生了很多实质性的变化，不少地区、学校还形成和创造了以学为主的教改样板与典型。但是就整体而言，我们的教学关系还没有实现根本性转变。教学改革就其宗旨和目的而言，最终一定是指向学生的解放的。甚至可以说，教学的进步和学生的解放程度是成正比的。只有当教学改革能真正激发学生的潜能、释放学生的能量、弘扬学生的主体性、发挥学生的创造性时，才是正当和正义的改革。

强调从以教为主走向以学为主，建立学习中心课堂，从人性的视角讲，是解放学生的需要，是学生学习权的回归；从教学的视角讲，是核心素养形成的需要。核心素养的形成需要“教”但主要依靠“学”，没有学习的能动性、自觉性和学习的主体力量，学习就会停留在表层、浅层和听讲理解记忆的层次，不可能进入到核心素养养成的层面。“‘学习中心’中的‘学习’指学生能动、独立(自主)的学习，因为只有能动、独立(自主)的学习才可能是内化的、建构性的、发展性的学习(即能促进知识内化和素养形成的学习)，才是我们今天要追求的学生学习的状态。”^[5]

传统教学也强调从学生实际和基础出发，也注重激发和发挥学生学习的主动性、能动性，但那是在教的体系之下，服从服务于教师的教。简单地说，那只是一种手段和策略。学习中心课堂则是把整个教学的体系建立在相信学生、依靠学生和充分发挥学生的能动性和力量的基础之上。简而言之，在学习中心课堂，教学活动与学生的能动性和力量是一种互相依赖、互相促进的关系。

当然，从教走向学、建立学习中心课堂不可能一蹴而就，它是一个从量变到质变的过程，学生的主观能动性和学习力量也是一点一滴形成、积累和发展的，这是其一；其二，这个过程自始至终都需要教师的参与、支持和培育，因为“在教学过程中，学生学习的能动性、独立性的形成及其占据教学过程的中心地位，并不是由学生自然自发表现出来的，而是由教师自觉并有意识激发、调动和促成的结果”^[6]。

在知识本位的观念里，教学过程的本质被定位为一种特殊的认识过程。这种特殊性突出表现在：一是学习内容的“间接性”，即以学习以语言文字符号为表征的书本知识(理论知识)为主；二是学习活动的“直接性”，即知识以定性和定论的方式直接呈现、直接告知。这样的认识活动促成了以“听讲、理解、记忆、练习、刷题、复习、考试”为主要形式的坐而论道的教学模式。这种教学模式从根本上排斥了实践的参与，并导致认识与实践的割裂和知行的分离。

离开实践的认识和没有落到“行”的“知”，最终都会导致如陶行知先生所批评的“读死书、死读书、读书死”。如果说“学习中心”要激活的是学生，那么“学科实践”要激活的则是知识。

“实践出真知”，“坐而论道”获得的往往是“假知”。这里的真假不是哲学意义上的真理和谬误，而是心理学中的一种说法。所谓“真知”，指的是具有活性的知识，即能够联系、迁移、运用的知识，而“假知”就是没有活性的惰性知识，即学习者不能联系、迁移、运用的知识。这样的知识显然是“徒有其表”。

倡导学科实践，并不是要否定认识，而是要强调通过实践、基于实践进行认识。从学生学习的角度而言，学科实践强调身体参与和亲身经历，学习不仅仅发生在脖子之上，需要的不仅仅是动脑，而是全身心的参与。通过身体参与和亲身经历，可以实现感性认识与理性认识的有机整合和融通，而缺乏感性认识的理性认识往往会走向空化、虚化，只有认识完整，才能有效实现知识向素养的转化。从教学内容的角度而言，直接呈现和传授知识，容易造成学生“记忆性”的学习。学科实践强调基于情境、问题、任务、项目进行学习，在这样的学习中，知识不再直接呈现，而是被融入情境、问题之中，或被嵌于任务、项目里面，学生必须通过进入情境、解决问题或完成任务、实施项目，才能面对知识、学习知识。这样的学习过程就不只是单纯地获得知识、掌握知识，同时也是发现知识、使用知识的过程。实际上，这也是新课标所倡导的“用中学”“创中学”，它不仅是“活化知识”的过程，同时也是“关键能力”培育的过程。简而言之，学科实践是知识学习和能力发展有机统一的过程。

学科实践本质上是一种“文化性实践活动”，它不仅强调实践，也强调“学科”。离开学科，实践就会失去内涵和焦点，就会流于形式和空疏。学科实践倡导像学科专家一样思考和学习。具体来说，就是以学科观念、学科思想为导向，借助学科方法通过学科思维进行思考和学习。学科思想观念和思维方法既是学科实践的凭借和手段，也是学科实践的结果和目的，正是它们的介入和参与，学科实践才会成为一种充满学科精气神并能充分实现学科育人价值的教育活动。

学科实践是撬动育人方式变革的支点，也是激活知识、培养学生创新精神和实践能力的主要路径。以往的育人方式一直停留在知识的“授受”层面上做文章，这样的教学很容易把学生的学习局限于知识的记忆、理解和掌握上。学科实践则将育人方式定位于实践的层面，通过“做”，倒逼学生发现、使用和创新知识，从而使教学过程成为一种充满活力的高水平高质量的学习过程。

学科知识内容的选择、组织和呈现也是决定知识能否转化为素养的关键之一。传统教学遵循从单个知识点的识记到理解到应用(解题)的认知路径。例如：数学的“知识点教学”，“一个定义、三项注意、几个例题、大量练习”的教法，虽然让学生学会了数学解题，却没有形成相应的数学素养；语文的“挖坑式教学”，教师在规定的课时里教完一个个生字新词、一篇篇课文、一次次习作，学生看似完成了识字、阅读、写作、练习等任务，但语文素养却始终没有形成^[7]。这种碎片化、点状式的教学割裂了知识的内在联系，虽在一定程度上强化了所谓的“双基”，却严重妨碍了核心素养的形成，特别是损害了学生整体思维和复杂思维能力的发展。知识统整就是针对知识的割裂而言的。强调知识的结构化、整合化，防止知识的孤立化、片面化，是知识转化为核心素养的基本要求。

在课程知识统整的诸多路径和方法中，笔者认为以“大概念”为支点的课程知识统整是最重要的路径和方法。这也是本次课标修订的亮点所在。从学科知识论角度讲，大概念是处在学科金字塔顶端的上位知识，其抽象性、概括性、包容性高，对其所属的下位知识(小概念和学科事实等)具有统摄、组织、解释的功能。从学科认识论角度讲，大概念是一种学科的世界观和方法论，对学生的学科认识活动具有导向和引领作用。从学生学习角度讲，大概念是一根红线，能够把所学知识有机串联起来。大概念具有特别强的迁移性，学生一旦掌握了大概念，就容易达成举一反三、触类旁通的认知效果。概括而言，大概念是水，其他的知识是鱼，没有水，鱼难以成活；大概念是磁铁，其他的知识是铁屑，磁铁能够吸聚铁屑，而没有磁铁，铁屑就是一盘散沙；大概念是骨架，其他的知识是肌肉，骨架是肌肉的附着点；大概念是“家”，让其他的知识都有了归属感。

总之，学科大概念是学科知识的精华所在，是最有价值的知识，是最能体现和转化为素养的知识(或说最有素养含金量的知识)。本次课程标准修订，各门课程都强调围绕大概念组织教学内容和教学活动。例如，生物学课程标准在“教学建议”中明确指出：“教师要深入理解‘内容聚焦大概念’的内涵和意义。反映学科本质的大概念具有高度概括性和抽象性，可以解释较大范围的生物学现象。要注重发挥大概念对解决相关生物学问题的广泛指导作用和对学习的引领作用，体现‘少而精’，注重引导学生主动建构概念，加强概念间的联系。”^[8]历史课程标准在“教学建议”部分也明确要求运用大概念对教学内容进行整合：“大概念是指那些能够将分散的知识、技能、观念等联结成为整体，并且赋予它们意义的概念、观念。教学中的大概念是课程内容所要围绕的核心和基石，处于教学内容的核心位置，对学生学习具有引领作用。教师要根据大概念建构学习内容的框架，设计教学过程及环节，组织和开展教学活动，以大任务、大问题来统领整个学习过程，引领学生建构合理的历史知识结构，避免碎片化，促进学生掌握探究历史的方法和路径，拓宽学生认识历史的视野。”^[9]

顾名思义，单元或主题教学就是以单元或主题为教学的对象，以大概念为教学的主线，在结构中、在联系中进行教学。这种教学并不排斥知识点的学习和探究，而是要防止将知识点割裂为碎片化的形态进行孤立的训练和记忆，强调在大概念和整体的视野与背景下进行知识点的教学。

例如，2022版数学课程标准中的“教学建议”要求：“改变过于注重以课时为单位的教学设计，推进单元整体教学设计，体现数学知识之间的内在逻辑关系，以及学习内容与核心素养表现的关联。单元整体教学设计要整体分析数学内容本质和学生认知规律，合理整合教学内容，分析主题—单元—课时的数学知识和核心素养主要表现，确定单元教学目标，并落实到教学活动各个环节，整体设计，分步实施，促进学生对数学教学内容的整体理解与把握，逐步培养学生的核心素养。”^[4]86

2022版英语课程标准在“教学建议”中也指出，要“推动实施单元整体教学。教师要强化素养立意，围绕单元主题，充分挖掘育人价值，确立单元育人目标和教学主线；深入解读和分析单元内各语篇及相关教学资源，并结合学生的认知逻辑和生活经验，对单元内容进行必要的整合或重组，建立单元内各语篇内容之间及语篇育人功能之间的联系，形成具有整合性、关联性、发展性的单元育人蓝图；引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成”^[10]。

核心素养导向的新型教学改革致力于育人方式和人才培养模式的根本变革，其核心要点表现为：从知识本位走向素养本位，以素养培育为教学目标；从以教为主走向以学为主，构建新型学习中心课堂；以学科实践为抓手，构建实践型学科育人方式；以大概念为支点，推进大单元大主题教学。这四者是有机统一的整体，应从以上四个层面致力于推进育人方式和人才培养模式的变革，构建与新课标相适应的新教学。