在中国式现代化指引下，职业学校需满足巨大人口规模的职业教育需求，人口群体的持续性变化影响着职业学校的生存与发展环境，凸显出职业教育供求结构性矛盾。基于人口变动下生源危机驱动的价值逻辑、国家战略驱动的服务逻辑与经济增长驱动的发展逻辑，职业学校办学逻辑应实现由特定群体需求的逻辑向人口高质量发展要求下全人群需求的逻辑转变。

20世纪90年代以来，我国人口出生率整体呈现不断下降的趋势。2022年，我国人口自然增长率为-0.6‰^[12]，中国历史性地步入人口长期负增长的新常态。根据历年人口出生率，职业教育的未来学龄人口总体呈减少趋势，学龄人口减少将加重职业学校生存危机。中等教育阶段，中职学校生存空间持续窄化。根据全国教育事业发展统计公报，2015—2024年这10年间中职学校数量减少4 300余所，招生人数减少182.92万人^[13-14]。学龄人口变动是中职学校布局调整的直接因素，中职学校关停的首要原因是招生难题日益严峻。当前中等职业教育已经进入“后普职分流”时代，中等职业教育定位转向“少而精”，“少”已然成为中职学校的发展趋势，“精”则是其存在和发展的现实根基。高等职业教育阶段，高职学校同样将面临学龄生源紧张。在高等教育普及化与少子化的反向而行趋势下，高等教育招生需求不断扩大并逐渐逼近适龄生源供给总量，这一趋势预示着高等教育招生规模将经历结构性拐点。在高等教育普及化持续推进过程中，供需间缺口持续收窄，高职学校规模稳步扩大，但在达到临界点后，高职学校势必面临生源危机和关停风险。

职业教育是所有教育类型中教育对象最具开放性的，在学龄人口不足的情况下，职业学校亟需发展全民职业教育，吸引更多人群选择职业教育。然而，当前职业学校在生源吸引中处于劣势地位，主要原因在于：其一，对职业学校人才培养质量的不满。专业结构与区域产业布局、课程内容与产业技术发展、教学过程与智能化生产过程之间的脱节，严重削弱了职业学校毕业生的就业竞争力。另外，职业学校相对缺乏对适应职业替代加速化与技能贬值周期化所需的职业迁移能力与创新能力的培养，从而加剧职业学校学生在智能时代的竞争落差。其二，对职业生涯窄化的担忧。当今世界正面临百年未有之大变局，就业市场的不确定性与职业历程的高流动性增强，多数学生并不急于确定职业发展方向，倾向于涉猎不同领域以探索人生的更多发展可能性。另外，职业教育的区域性特征与跨省招生的有限性在一定程度上限制了人的跨区域流动、压缩了人的发展空间。其三，劳动力市场对高学历的追求。产业转型升级对高素质人才的迫切需求，以及就业形势日趋严峻下学历系统的循环内卷，使得劳动力市场中“羊皮纸效应”愈发显著。而职业学校学生的升学深造路径狭窄，职业教育在学历竞争上并不具备优势。其四，教育公平对职业教育社会认同的挑战。职普分界线上的教育公平问题强化了传统社会观念的价值取向误区，推进了视职业教育为末流教育局面的形成。一方面表现在职普分流传递出的优胜劣汰信号；另一方面表现在高等职业教育阶段招生体制中招生批次后置，以及对普通类考生的低门槛招生所强化的分层信号。

从根本上化解少子化与职业学校生存的现实矛盾需推动全民职业教育发展，而这需以提升职业学校办学价值为着力点，筑牢其生源吸引力根基。近年来，本科毕业生“反向”读职校并被职业学校当作稳定生源的现象即是有力佐证。需要强调的是，盲目追逐热门专业、向普通教育靠拢可能会带来短暂的生源繁荣，但难以赢得长期竞争优势，绝非职业学校立足之本。职业学校办学价值的不可替代性，在于其类型特征完全彰显下“人人皆可成才，人人尽展其才”的特殊价值，在于从技能价值的角度诠释其育人价值，具象表现为通过技能精进赋能个体职业生涯发展，进而促进自我实现，提升自我幸福感。

进入21世纪以来，我国老年人口数量以年均750万人的规模净增加，老龄化程度年均增速为0.49个百分点^[15]。当前，我国已全面进入中度老龄化社会，预计将于2035年前后进入重度老龄化社会。党的二十大报告强调“实施积极应对人口老龄化国家战略”^[16]。积极应对人口老龄化以老年人口高质量生存与发展为价值锚点，而社会适应是与其关系最为紧密的质的因素^[17]。强化老年人口职业培训是职业学校从质的层面应对人口老龄化的关键举措。从基本生活适应的角度看，开展老龄职业培训有助于降低社会保障压力。在发展中保障和改善民生是中国式现代化的重大任务，但伴随老龄化程度的加深，我国社会保障基金的可持续性面临挑战。老龄化程度加深意味着社会保障基金支出端扩大，而少子化叠加老龄化还将导致未来劳动年龄人口规模的压缩，进而导致社会保障基金在收入端缩减。而职业培训既能通过缓解角色中断的心理失衡、强化医养教育提升老年人口的健康素养，促进健康老龄化；也能以技能提升赋能老年人口的生产性活动，践行生产性老龄化。从人际关系适应的角度看，职业培训具有创建代际互动、多代包容教育场景的优势，有助于降低老年人口的社会隔离水平。职业培训以技能习得为导向，在这一场域中经验积累与学习效率同等重要，代际交流、代际互助成为必要的学习机制。职业培训以代际共融助力老年人口更新数智生活技能、转变经济活动方式、弥合代际文化差异，能推动老年人口共享改革发展成果，促进和谐社会建设。从个人发展适应的角度看，职业培训是老年人口扩展自我价值的重要支撑。随着人民日益增长的美好生活需要，养老需求从安全需求层面上升为更高层次的自我实现需求，而个体的经济能力是其自我实现的重要现实基础。此外，随着家庭核心化趋势的显现，家庭养老资源逐渐削弱，传统家庭养老矛盾日渐突出，从而激发了老年群体的个人养老意愿。以职业培训支撑老年人口的生产性活动，既是对老年人口自我实现精神需求的满足，也是对其自我保障能力的增强。

我国区域人口增减分化主要是指城乡人口增减分化。随着城镇化战略的持续推进，2010年到2020年间，我国城镇人口增加约2.4亿人，乡村人口减少约1.6亿人，城镇人口比重上升14.21个百分点^[18]。根据已有研究预测，到2035年我国常住人口城镇化率将达到73.41%~74.53%^[19]，城乡人口增减分化态势将进一步凸显。城镇化战略意在促进乡村人口“上位流动”，而乡村振兴战略客观上需要人口回流，两者之间似乎存在逻辑悖论。但需要认识到城镇化战略与乡村振兴战略具有相同的出发点，即顺应亿万农民对美好生活的向往。城镇化战略是对农民生存机制变迁的理性反应，旨在推进农业转移人口市民化，切实提升其在城市的生活与发展质量。乡村振兴既非“村村振兴”，也非阻碍农民进城。乡村振兴旨在让不能或不想进城的农民在乡村宜居宜业，以及在全球大变局背景下让农业转移人口“回得去村”。城乡人口增减分化下，进城农民、返乡居民、下乡人口的扎根化生活，迫切需要相应的职业培训奠定高质量充分就业发展基础。就扎根城镇而言，市民化一方面要求农业转移人口具有适应现代产业发展的职业素养，另一方面要求城市具有较强的农业转移人口吸纳能力，防止我国城镇化陷入“拉美陷阱”。职业培训不仅有助于农业转移人口获得新的人力资本，也能为其原有人力资本的转化开辟渠道^[20]。通过发挥职业培训的补偿性功能，弥合农民工市民化进程中的知识与技能断裂^[21]，保障其市民化的生计资本，以经济市民化支撑完全市民化的实现。同时，职业培训可以促进人口集聚效应释放，拓宽城市生存与就业空间，增强流入人口服务与保障能力。就扎根乡村而言，乡村分类振兴梯度策略立足于中国乡村“十里不同俗”的基本国情，以产业生态化、生态产业化为主攻方向。各类乡村的主要功能、资源禀赋、发展目标不同，具有特色化、差异化的产业发展路径，对其实践主体的技能需求各异。在村农民、返乡与下乡群体是各类乡村振兴的实践主体，通过职业培训重塑各实践主体劳动能力的技能构成与活力水平，创造其在村发展的能力基础，有助于从根本上保障各类在村群体的持续性生计能力，唤醒乡村人气，实现各类乡村振兴目标。

随着少子化、老龄化趋势加剧，人口年龄结构发生全面性、系统性的转变，主要表现为劳动年龄人口负增长与“广义高龄化”^[22]。新经济增长理论将储蓄、劳动力增长、技术进步等因素作为经济增长的内生变量^[23]，人口年龄结构亦通过此三类变量直接或间接影响经济增长。

其一，劳动年龄人口负增长将导致社会储蓄能力下降。社会储蓄率主要由储蓄群体规模与储蓄群体经济效益能力决定，劳动年龄人口减少直接导致净储蓄群体规模萎缩，而老年抚养比逐年上升则会使得劳动年龄人口抚养负担加重，难以形成高水平居民储蓄率。储蓄率是决定投资率的主要因素，而投资率增长既能促进生产需求的形成并反作用推动消费需求，也能促进生产能力的提升。因此，劳动年龄人口负增长将间接减弱投资动能，从而抑制经济增长。其二，人口年龄结构变动通过劳动力供给直接影响经济增速。一方面，劳动力数量是经济分工规模效应与经济总产出增长的基础条件。在劳动力质量不变的条件下，劳动力总的数量减少将直接抑制经济产出。另一方面，广义高龄化意味着劳动年龄人口中高龄劳动力人口占比上升，劳动力持续老化会因难以快速适应或无法适应新技术技能而产生负生产效应，使生产价值的创造数量与质量大幅降低，从而导致劳动生产率下降^[24]。其三，人口年龄结构变动的正向技术创新效应。技术创新本质上是一种正外部性活动，是促进生产收益递增的核心因素，也是建设现代化经济体系的战略支撑。尽管在个体层面劳动力高龄化与劳动力数量减少会对技术创新造成一定负面效应，但从经验或投资的角度，其影响方向和程度则不尽相同。从经验的角度看，新技术产生于已有技术的组合，对技术组合“语法”的理解不仅来自理论，也来自经验的积累^[25]。高龄劳动力丰富的技术经验与新技术的组合能为技术的更新迭代提供经验性感知。从投资的角度看，劳动力供给量下降将导致劳动力价格上升，倒逼社会重视人力资本投资以推动技术进步。显然，要发挥人口年龄结构变动的创新效应，根本上需促进所有类型劳动力的现代化。

人是经济增长的目的所在，经济社会发展以民生需求为导向和动能，为保障和改善民生提供坚实的物质基础。生产力变革能给经济增长带来根本性变化，而这种具有质变性质的转型动力归根结底来源于劳动者的跃升^[26]。人口的老龄化结构变动趋势使其生产性下降，要使经济持续、健康发展，需将人口年龄结构劣势转化为劳动力质量禀赋优势，实现从数量型人口红利向质量型人口红利转化。创造质量型人口红利需向上填补高技能人才与复合型技能人才缺口，向下面向低技能劳动者或技能更新需求者实施“职业再教育”，推动人口整体向现代化迈进。这要求职业学校提高全民的技能可得性并实现办学质量全面优化，以人口现代性的增强带动社会生产力的现代化，促进经济高质量发展。

职业学校关键办学能力是对职业学校办学成效起直接、关键影响的核心要素^[27]，是办学逻辑得以贯彻执行的实践根基。人口发展新情况下，职业学校理应转变办学逻辑，随之浮现的关键问题是：当前职业学校的办学能力是否足以支撑并践行这一逻辑。遵循从需求分析到障碍分析的思维链条，以人口高质量发展的办学逻辑观察我国职业学校关键办学能力的建设现状，透析出课程建设僵化、师资力量薄弱、职业培训乏力等适配性困境。

以大数据、人工智能等数字技术为核心驱动力的数字经济正在深刻重塑就业市场，改变了广大人口职业生涯单一线性的发展模式，呈现职业替代效应显著与岗位复合化程度提高的特征，要求就业人口职业能力水平高阶化与结构复合化。在数字经济时代，无论是实现人口职业生涯可持续发展，还是加快形成质量型人口红利，都要求职业学校拓展受教育者职业能力的深度与宽度。因此，职业学校课程需能在纵向上以技术适应为基础提升人的专业技能，在横向上以职普融通为依托培养人的复合型职业能力。课程现代性增长是人的现代性增长的依托载体，当前职业学校课程的现代性有待提升，尚不能适应不同人口群体现代化发展的要求。

一是课程建设应对技术不连续创新的弹性有限，难以支撑人口技能纵向深化。不连续创新建立在知识创造或知识融合的基础之上^[28]。科学技术知识的累积，叠加多技术领域的跨界“交殖”，加速了知识创造与知识融合的过程，使得新兴技术创新呈现出不连续性特征。在此背景下，技术变革的不连续性与职业学校课程建设制度的刚性之间的矛盾日益突出。职业学校课程建设在长期的教育实践过程中已形成计划性、层级性的运行模式与惯例流程，包括自上而下的课程诊断的时滞性、课程建设中“牵一发而动全身”的课程内容增减的系统性、作为课程建设主体的教师的被动性，使得课程建设内部、外部以及内外部关系的重构过程复杂且缓慢。在技术不连续创新背景下，课程建设的缓慢适应特质严重限制其响应技术不确定性变革的能力，导致课程的技术内容与市场技能需求严重脱嵌。另外，外部影响因素对课程资源的现代技术性优化产生限制，如职业学校教育经费的掣肘使得教学设备更新速度无法适应技术的迭代速度，产教双方利益诉求错位致使学习者实习实训课程技术前沿性不足等。

二是课程建设应对职普融通的形式化倾向较强，难以支撑人口能力横向拓展。当前，职业学校在班级、学校、办学等层面展开职普融通实践，而事实上多以融通之名缓生存之危。首先，以综合高中班之名行应试教育之实。中职学校的综合高中班源于普通高中教育资源有限与中职学校的生存困境。因此，大多中职学校将“综合高中班”简单理解成“普通高中班”，借用普通高中的课程实施应试教育。其中，部分中职学校的综合高中班以提高普通本科院校升学率为发展目标，相比普通高中其应试化倾向更加突出，忽视综合之意与学生发展之本。其次，以贯通之名搭升学之桥。中本贯通、高本贯通是构建现代职业教育体系的创新之举。然而，下游职业学校实施贯通培养的底层逻辑是助力学生升学，加之上下游学校已有相对稳定的课程建设组织与模式，使得双方更倾向于在现有课程基础上进行简单改造，即基于学科知识逻辑将上游学校的课程下延或对照双方课程进行增减，导致课程内容突变与课程难度陡增，忽视对技能人才的接续培养与人的整体性的观照。最后，以综合高中之名解生源之难。当下，我国综合高中普遍建设于中职学校，主要目的在于缓解生源危机，并未构建起相对独立的、具有办学特色的课程体系，大多是在现有高中课程的基础上形成或横向拼盘、或纵向分段的“综合课程”。课程叠加极大地加重了学生学业负担，更是无力引导学生加强自我认知、自然分流与适性发展。

教师是职业学校办学的第一资源与目标实现的主要承担者，职业学校教师如何适应巨大规模人口的技能教育需求已成为关键的现实课题。少子化下生源危机的化解、老年人口现代化与农民现代化的转型，以及质量型人口红利的形成，均需以开展全民职业教育为途径，由此产生教师面对生源多样性的适应性挑战。在适应生源变化的同时，仍需提升人口的技能适应性以实现人口与就业市场的结构性适配，由此产生对教师教学能力与专业实践能力的专业性挑战。然而，目前职业学校教师能力难以支撑人口高质量发展，表现为教学个性化与能力专业化的双重缺位。

全民职业教育是推动人口现代化的重要策略，但在教学中如何适应起点各异、过程有别、出路不同的各类生源是职业学校推动全民职业教育落地的主要阻力。2019年发起的高职百万扩招计划是推进全民职业教育的关键一步。“百万扩招”背景下职业学校教师的专业教学工作，透视出面对生源多样性教师被“锁入”既有教学技术路径的依赖性。首先，教学目标依赖。在全民职业教育中，不同人口群体的教育需求异质化程度较高，如获得前沿技术技能训练、综合素养提升、现代社会适应、创业培训与支持等。但在多元化生源的教学实践中，存在教师沿用针对应届生源的教学目标或以同一目标覆盖所有受教育群体的路径依赖，教学目标缺乏灵活性与包容性。其次，教学内容依赖。初始教学内容开发需要大量成本，教学内容会随着教学实践的积累而逐渐完善，其开发成本也逐步累积。但多元化生源群体之间的强异质性要求设计多版本的教学内容，意味着更高的逆转成本。在基于成本的路径依赖下，教师倾向于套用以往的教学内容。最后，教学方式依赖。社会生源的多样性要求教师灵活使用讲授制与实操制、集中演示与针对性指导、校内与校外、线下与线上等多种教学方式。而职业学校教师通常采用针对单一应届生源的教学方式，其具有学术性、统一性与非现场性等特点。此外，在教学实践过程中，学习效应会增强教师对以往教学方式的依赖，使得教师难以跳出以往教学模式的藩篱。

教师的专业实践能力对人口职业技能深化起着引领作用，而教师评价标准则对教师专业实践能力发展方向起着引领作用。当前，部分评价标准限制了教师队伍专业实践能力的发展，主要表现在三个方面：其一，升本评价标准与教师队伍高质量建设目标脱嵌。鉴于高校评价结果是教育资源分配与生源吸引的主要影响因素，多数高职学校以“升本”为办学目标。在职业本科设置标准要求下，多数高职学校致力于提高教师队伍的“含博量”。在此过程中，部分学校未充分考量学校实际需求与教师实践能力，盲目引进不符合专业发展特征的博士或有博士之名而无博士之实的“水博”，致使高职学校教师队伍的专业实践能力薄弱。其二，“双师型”教师认定标准与能力要求错配。由于尚未有政策对“双师型”教师作出具有操作性的要求说明，当前各职业学校根据自身的理解赋予“双师型”教师不同的认定标准，包含“双职称”认定、“双证书”认定以及“双能力”认定。然而，资格的获取并不等于具备与之相对应的能力。一方面，部分行业职称以及职业技能等级证书的行企认可度有限，理论性要求高于实践性要求；另一方面，在“双能力”认定中，教师只要参加过职业技能比赛、企业实践、主持横向课题、有企业工作经验等即可认定为“双师型”教师，这种照单全收的做法明显降低了“双师型”教师的能力要求^[29]。其三，职称晋升标准与实践能力发展脱钩。目前，我国职业学校职称评审制度仍以学历、科研项目、论文成果为主要考察要素，与职业教育教师专业能力实践性发展要求存在导向性错位，致使教师专业发展方向与其功能定位不相适应，成为抑制职业学校教师专业发展的羁绊。

职业学校面向所有人口群体开放办学、提供职业培训，既是新人口国情下拓宽职业学校生存发展空间的现实需要，也是推动不同人口群体现代化发展、夯实人口高质量充分就业基础的时代要求。长期以来，我国职业学校专注于学历教育，忽视职业培训职能的开发，缺乏开展大规模、高质量职业培训的能力。面对全民职业教育下不同人口群体多样化的培训需求，职业学校的培训服务存在明显短板。

人口技能水平的普遍提升，以提高人口的技能可得性为前提。然而，职业学校的认知性偏差导致职业培训边缘化，进而导致当前人口的技能可得性水平普遍较低。新修订的《中华人民共和国职业教育法》规定，“职业学校教育和职业培训并重”^[30]。然而，部分职业学校并未按照育训并重的要求将职业培训视为应有办学功能，浅层次地将其异化为新的创收方式，消解了育训并重政策的执行成效。一是培训资源配置失衡。多数职业学校仅将职业培训作为可有可无的副业，学历教育占据绝对主导地位，造成职业培训资源挤兑。此外，职业学校大多承接的是具有政策属性、民生属性的培训项目，严格的成本控制破坏了职业学校在其中的利益格局^[31]。因此，部分学校在被动承接项目的同时会限制资源供给的数量与质量。二是职业培训功能悬浮化。在偏差性认知指导下，部分职业学校以理性经济人属性开展职业培训，通过压缩培训成本提高效益水平，形式合规而实效难显。培训内容并未建立在对培训对象以及就业市场需求的调查基础上，同时有意规避培训成本高、培训难度大的内容，参训对象已有的知识技能经验与缺口难以融入职业学校设计的知识体系。

培训资源建设是职业培训基本可行能力的核心构成，也是巨大规模人口技能纵横发展的重要依托。这也是当前职业学校培训功能发展的薄弱环节。资源匮乏致使职业培训低端化，难以应对市场变化与人口群体差异的双重挑战。在教师资源上，我国职业学校“双师型”教师占比有待提升，真正兼具理论教学与实践教学能力的教师面临较大缺口。师资队伍质量的不足导致：在服务层次上，无法针对产业发展的新业态、岗位发展的新技术进行培训，对人口的技能纵向深化作用发挥不足；在服务形式上，只能承接部分专业理论知识讲授，无法承担与专业最为相关的课程，或仅提供场地与后勤服务，不参与培训^[32]。另外，大多数教师对成年人口学习规律研究不足，导致培训方式落后、培训体验感差。在物质资源上，成年人口接受职业培训以技能更新与提升为主要需求，职业培训需及时对接市场变化引入先进实训设备，突出实效性。职业学校以学历教育为主的基础设备与技术条件相对固化，更换速度较慢，难以适应职业岗位的技术迭代。同时，校际资源共享系统、校企资源共建机制尚未完善，也未能拓展到培训领域。在财力资源上，当前职业学校的培训经费主要来源于政府财政性补贴，未能形成市场广泛参与的供给格局，削弱了培训的可持续性与覆盖面。

人口环境的持续变动对职业学校是挑战与机遇并存的二重架构，既是对职业学校办学能力的一次严苛“体检”，又是职业学校正视办学能力沉疴新疾、寻求办学能力高水平发展的契机。职业学校要主动响应人口需求变动，通过积极变革实现办学能力的迭代升级。

课程建设是教育实践的核心，决定着不同人口群体现代性发展的具体成效。职业教育课程是技术领域在学习领域的集中体现，人口现代性增长的基础是课程建设紧贴技术发展。数字经济时代，课程一方面需适应技术环境的快速变化与行业需求的重构跃迁，另一方面需适应随数字技术的产业应用程度加深所呈现出的服务与生产一体化、人才结构去分层化的生产特征^[33]。

技术不连续性变革带来技术更迭的不确定性，加重了广大人口职业生涯的不稳定性。职业学校课程建设必须保持高度的敏感性，以提升课程知识的现代性。首先，提升技术环境感知能力。技术不连续创新要求职业学校持续关注国家与地方出台的产业技术政策、产业发展规划以及发布的区域行业发展报告，同时以市域产教联合体、行业产教融合共同体为平台加强与区域产业集群、产业链的技术对接，为广大人口习得前沿技术技能提供信息资源。其次，建立灵活的课程内容管理机制。课程内容是人口习得知识技能的主要源泉，是技术不连续创新下课程管理最核心的部分。构建兼具开放性与灵活性的课程内容管理机制，可从两方面着手。一方面，成立由专业教研部门、企业技术专家、教师组成的课程内容诊断团队，常态化地将技术领域变更转换为学习领域变化；另一方面，提升课程设计的开放性和自主性，借助现代信息技术对课程内容诊断结果加以改进，并将其反馈至教学内容之中。同时，加强数字教材建设，充分发挥数字教材易更新、易传播的技术优势。最后，重组资源实现课程现代性提升。技术跃进式发展要求职业教育主体合力实现资源的高效汇集、输送，从而推动课程与技术发展共进化。一方面，要发挥政府的资源协调与动员号召作用，推动技术发展信息与技术应用主体向职业教育领域汇集；另一方面，职业学校应与区域龙头企业、高水平大学以及兄弟学校深度合作，共建教学空间，对接技术发展现状开发教学资源。

“一种教育可能导向的生涯发展路径，往往比这种教育自身的内涵更能吸引学生。”^[34]在数字经济时代，职普融通带来的理论知识与技术技能交汇融合，有效回应了广大人口职业生涯可持续发展的现实需要。因此，职普融通性课程应以促进人口职业生涯可持续发展为核心目标，实现普通课程、职业课程与生涯课程的相互融通与共生。当前，全球再工业化浪潮掀起，英美执行制造业回归战略，中国经济“脱虚向实”^[35]，高技能成为高质量充分就业的重要基石。从广大人口技能发展的角度出发，课程融通应遵循以下原则来构建实践框架。其一，以类型化为逻辑起点。杜威认为，只训练专门的职业能力会使人缺乏适应产业快速变革的能力^[36]。据此，职业学校应强化专业基础理论知识以及公共基础课程。这并非意味着课程融通是去专业化，而是实现更为综合的专业化^[37]，即要在职业能力研究的基础上选择实践性理论知识，在更加深厚的专业理论知识基础上进行职业技能训练。其二，以理实共融为方法。融通意味着职普共融互通，而非职普课程的割裂式组合。要加强通识知识、文化知识、理论知识与技能学习的内在联结，实现教育性元素与职业性元素相互渗透，形成相互补充、相互支撑的有机关系。其三，以有限性为前提。职业学校发展人口的综合素养与职业素养，要以其学习能力与学习时间的有限性为前提，对普通课程与职业课程进行内容取舍，避免课程体系过于庞杂而导致负担过重。普通课程的融入势必要求提升专业课程的学习效率，省域内的中高职学校应基于国家层面的专业教学标准合作共制人才培养方案，将专业课程按职业能力发展规律划分到不同阶段，促进人口综合素养与职业素养的良序发展。

面对人口高质量发展下不同人口群体高层次、多样化、个性化的异质性教育需求，职校教师需加强专业能力的韧性建设，提高应对生源多样性冲击的适应性能力。

第一，发展教师差异化教学能力，保障对异质性人口教育需求的强回应力。首先，全面把握培训生源异质性特征。根据不同人口群体的教育背景、工作背景、现有技能水平以及职业技能标准形成个性化能力培训清单，通过同步和异步的通信技术、开放的信息教育环境与共享的线上学习资源库记录个性化的认知活动和学习轨迹，为分层、分类、分阶段的针对性教学提供客观依据。其次，遵循成年人口学习空间的特殊规律。一是适应成年人口的自我导向学习特征。根据成人教学论，成人学习是自我指导的学习，具有较强的目标指向性和独立性。因此，教师的首要任务是点明学习内容的必要性与学习路径，再通过提供学习资源库、构建网络社群学习共同体，帮助成年人口自主探索；同时，需注重引导其构建系统的知识体系以及在实践中定位技能应用点。二是适应成年人口的问题导向学习特征。成年人口的技能学习需求多触发于实践中的具体问题，教师应基于现实生产任务、生产问题开展项目教学、案例教学，寻求问题的解决方式与技能的进阶路径。三是适应成年人的经验基础性学习特征。既有经验是成人学习过程中不可切割的一部分，教师应重视成人既有经验的基础性作用，强化新的知识技能与既有经验的对话，实现两者的同化与顺应。最后，构建数智化教学新模式。将职业培训与数字技术、人工智能技术相结合，创建主导教学的“正式学习空间”与辅助学习的“非正式学习空间”。既能以学习者为中心创造个性化的教学环境，实现教学的时空解耦与个性化适应，提供较强的学习自由度与趣味性；又能对个体学习行为数据进行挖掘，推进职业培训的立体化评价，提升教师的个性化指导能力。

第二，精进教师专业性实践能力，强化人口现代化服务的主体力量。首先，制定专业需求型人才引进标准，改善师资队伍实践能力“先天不足”现象。职业学校人才引进要在工具理性与价值理性中寻求动态平衡。一方面，以岗位能力标准为依据，明确引进博士学位教师的专业与能力要求；另一方面，在学历层次、工作形式、工作时间等方面设定弹性准入门槛，实现对行业领军人才、技能大师的柔性留才。其次，重视教师企业实践的制度化建设，提升教师企业实践成效。企业实践是职校教师专业实践能力养成的必经之路。职业学校与企业应针对产业发展新技术、新工艺、新规范、新标准共同规划教师企业实践项目，明确教师企业实践的技能精进目标；通过将教师企业实践经历与成果纳入职称评定标准、建立教师企业实践专项基金等形式，健全教师企业实践激励机制；职业学校需会同企业共同构建教师企业实践的评价机制，遵循“过程与结果”并重的序贯逻辑^[38]，基于改进导向优化教师企业实践的全过程，提升实践成效。最后，完善教师能力评价制度，增强教师专业实践能力发展内在动力。要以服务巨大规模人口技能纵横发展为师资队伍发展目标，以促进教师专业能力发展为导向，以职校教师岗位胜任力为内容，制定“双师型”教师以及职称晋升的评定标准；以定量与定性相结合为原则，既重视对学历、证书、经历等显性特征的考察，也强调在企业培训与技能大赛中对专业实践能力、实践教学能力等隐性特征的考察。

职业教育现代化是满足巨大规模人口培训需求的现代化。全民职业教育意味着职业学校办学理念的社会化、服务化，办学功能的民生化、扩展化。形成育训并重的办学格局是实现职业学校人才培养职能与社会服务效能协同发展的必要前提。这一办学范式要求通过推动教育教学资源的多元化配置与适应性发展，促进职业培训供给侧与人口发展需求侧的精准耦合。

落实育训并重法定职责，对于职业学校而言是组织结构、运行机制及价值理念的系统性变革。组织认知指导着职业学校的办学决策和各项行动，为确保育训并重政策的执行力，首要任务应是使职业学校的主导逻辑靶向人口现代化服务力提升。为此，在意识上，应筑牢职业学校人口服务理念。职业学校要从注重自身循环发展的小逻辑转向服务人口现代化、产业现代化的大逻辑，才能从根本上扭转职业学校的办学形象，提升办学价值。要摒弃成本收益原则指导下的价值选择，以社会需求匹配度提升为利益出发点，以促进高质量充分就业为价值导向，将人口服务意识深入职能部门与教学单位，引导教师将职业生涯规划、能力发展置于人口高质量发展背景中。在机制上，应形成强有效的服务凝聚力与监管力。地方政府需强化政策引领与资源协调功能的发挥，从环境营造的角度深化职业学校培训循环内驱力。一方面，应加强职业培训酝酿机制构建。地方政府需深入基层劳动保障工作平台开展培训需求信息调研，同时联合地方高校、龙头企业、职业学校制订职业培训项目规划，引导高校专家、企业专家与职业学校教师共同编制培训方案。另一方面，应构建职业培训质量监管的立体化治理体系，通过建立多元主体协同参与的监督机制，形成涵盖培训需求开发评估、培训过程行为评估与培训成效结果评估的三重评价维度，实现培训质量的全流程闭环管理。

教育资源是教育实践发生发展的基本条件，对教育实践起着基础性、引领性、保障性作用。人口高质量发展要求下，应重构培训资源建设路径，以资源建设整合化、资源管理周期化与模块化增强职业培训资源与人口培训需求的“交互”。首先，以培训资源整合化适应培训规模化。政府部门应对接区域经济发展需求与学校优势专业，依托市域产教联合体、区域职业教育集团等产教融合组织，选择发展较好的相关专业的职业学校成立职业培训联盟品牌，吸引相关技能需求人口并提供高质量职业培训。同时，整合区域开放大学、社区(老年)教育中心等教育资源，为低技能劳动人口提供公益性技能服务。其次，以教学资源周期化与模块化适应人口需求多样性。为提高职业培训的灵活性与弹性，职业学校一方面需要加强培训资源系统与市场需求系统的对称性，根据市场需求变化对职业培训项目与其对应的教学资源进行生命周期管理；另一方面应构建分层分类的模块化学习资源体系，供不同人口群体按照自身发展需求灵活选择。最后，以全资源要素激活县域职校培训力。县域职校是支撑县域广大人口技能发展与生涯发展的重要力量，但县域职校获取、开发培训资源的能力有限。在此情况下，一方面需建立面向县域职校的“以奖促贷”“政府贴息”等经费筹措机制，引导银行等非营利性金融机构支持县域职校开展职业培训；另一方面，有效调动政校行企资源要素，利用数字技术的可及性、再生性与传播性，跨部门、跨院校面向不同人口群体共建数字化技能培训资源库，提升县域职校全民技能提升的资源力。

习近平总书记指出：“做好新时代人口工作，要顺应人民群众对美好生活的期待，坚持人民主体地位，把人口高质量发展同人民高品质生活紧密结合起来，把‘投资于物’同‘投资于人’紧密结合起来。”^[39]在中国式现代化语境中，职业学校积极回应人口变动引起的供求结构性矛盾，聚焦人民群众对职业教育的新要求、新期待，正是对职业教育人民属性的坚持。以服务人口高质量发展为办学思路，职业学校办学的覆盖面更广、颗粒度更细，要立足于增强职业学校办学的人口协同性，深入研判人口变动对职业学校办学能力发起的多维挑战，建立与人口变动特征相适应的办学能力重塑机制，如此方能在新的人口环境中探索出职业学校高质量发展之路。