教育数字化是教育领域对数字技术介入社会各领域这一趋势的实时回应，在此新型教育样态中，人工智能、虚拟技术、算法、云计算、互联网+、代码、机器学习等各类技术已然成为教育基建的关键构成。据此，教育中的教学、课程、教材、评价、要素构成及其关系、时空结构等都出现了相应的数字标识，教育与数字化相互影响、彼此制约，进而在融合中走向和谐共生。究其本质，教育数字化是对教育的数字化经历的一种感知、思考和表达，是数字化叙事的教育表征。教育数字化叙事以数字化叙事为技术基底，将教育叙事中应有的生命性、成长性和育人性进行拓展，达至数字化叙事与教育叙事之间的融合表征。法国技术哲学家贝尔纳·斯蒂格勒(Bernard Stiegler)认为，数字化对时间和空间的直观均产生了影响，既与时程区划有关，也与方位区划有关，而教育系统经由技术的介入后，成为社会系统中获得时程区划和方位区划机制并将它们内在化的领域^[1]。就教育的空间叙事而言，在数字技术介入之后，教育叙事的空间扩展被具象化且成为可能^[2]。据此，教育数字化的空间叙事便应运而生。作为一个涵盖多主题的复合型衍生概念，可从以下三个方面的相关研究中梳理教育数字化的空间叙事在理论与实践层面的价值。

其一，对空间叙事相关研究的梳理。20世纪的“空间转向”促成了文艺理论界、建筑学、设计学、绘画、雕塑、博物馆学等领域中“空间”与“叙事”的有序联结，进而使得空间意识、空间指涉与空间媒介都被纳入叙事的考量之中，经由空间与叙事之间复杂关系的深度剖析，明确叙事不仅仅是一系列事件的时间线性展开，更是一个多维度的空间构造过程^[3-4]。其中，有关空间维度的划分直接决定了空间叙事的类型和主旨。如文艺理论界的故事空间与话语空间、表达层面的空间和内容层面的空间，建筑学领域的实体的正空间和非实体的负空间，数学领域的非欧式空间、位形空间和拓扑空间，等等。亨利·列斐伏尔(Henri Lefebvre)基于人类实践的角度，认为每一个社会都会基于生产力的飞跃(在技术、知识和对自然的支配中)生产出一个空间^[5]。社会空间开始被认知和理解，西方哲学中有关空间概念的理解也从科学实证主义向社会实在意义转变，空间叙事也实现了从“容器”“场所”到“社会”的转向^[6]。在此意义上，空间及空间叙事不断拓展和衍化，究其根本，空间叙事“主要指空间设计与故事情节结合起来，通过场景营造、角色设置、事件展开等手段，创造出一个富有情感、有意义的空间体验”^[7]。

其二，对数字化叙事相关研究的梳理。以“虚拟、递归、窗口、变形”四个概念为主轴的数字叙事学被称为继经典叙事和后经典叙事之后的第三种叙事，主要涉及媒体制作、网络开放和在线叙事等维度。作为一个“梯度式”的概念，数字化叙事通过将数字工具、技术和方法应用于叙事活动，增强了叙事者、文本与读者间的交互性，也因此使得叙事学完成了真正意义上的“数字转向”，数字化叙事在理论和实践中相互印证^[8-12]。具体而言，数字化叙事通过文字、图片、动画、音频、视频等多种元素将故事情节融合在一起，呈现出叙述时间的空间化趋势，数字化空间叙事的价值不断凸显，空间的压缩、拉伸、变换使得数字化空间叙事被赋予了一种生成性的组织方式和意义结构，并呈现出作为现实表征、作为结构图式、作为认知媒介和作为主体实践的四种数字化空间叙事形式^[13-14]。由此可知，空间转向亦发生在数字化叙事之中。

其三，对教育空间叙事相关研究的梳理。教育空间叙事涉及两种认知维度，一是教育叙事的空间转向，二是教育空间的叙事分析。其中，教育叙事作为一项强调研究结果的意义性和可诠释性的叙事活动^[15]，理应顺应“空间转向”在各领域中的渗透和影响；而对于教育空间的叙事分析而言，现有相关研究中主要涉及教育空间类型分析、学校空间的建筑设计、教学空间的功能分析，以及信息技术介入下智慧教育空间和数字化空间的重构等^[16-19]，较少直接对教育空间叙事进行阐述和讨论。但是，教育空间作为教育实践活动发生和发展的特定场景，其设计、建筑、分配、使用中的任一环节，都蕴含了相关教育故事的叙事结构和表达话语，因此，有必要对教育空间叙事进行恰切的分析和理解。其中，教育空间维度的划分则是重中之重。现有研究存在将教育空间划分为地理—社会—文化、现实—感知—意识、物质—精神—实践、物理—虚拟—文化、虚拟—物理—混合等多种观点^{[16, 20-22]}。可见，有关教育空间的维度划分尚未形成统一认识，各相关研究皆基于研究立场和需求对教育空间进行划分，但总体上呈现出以物质性空间、虚拟性空间和社会性空间为主的维度划分标准。本文以现有研究为基础，将教育数字化空间叙事中的教育空间划分为三个维度：以物质性为基本属性的学校建筑空间、以虚拟性为基本属性的数据运行空间、以社会性为基本属性的教育关系空间。其中，以物质性为基本属性的学校建筑空间，主要突出其实体性，包含但不限于教学楼、办公楼、图书馆、操场、讲台、黑板等；以虚拟性为基本属性的数据运行空间，主要突出其数字性，是教育数字化背景下经由信息科技所产生的以网页、算法、代码、硬盘、处理器、屏幕、键盘等为载体的教育空间；以社会性为基本属性的教育关系空间，主要突出其人文性，包括但不限于校风、班风、师生关系、生生关系、家校社关系等。

综合空间叙事、数字化叙事和教育空间叙事的相关研究可知，开展教育数字化空间叙事的相关研究，既是数字时代教育领域所必需的对数字技术的技术适应，也是空间转向趋势下对教育叙事、教育空间和教育数字化的统整理解。在数字化和空间转向的双重规制下，教育叙事迎来了新的行动时空、角色感知和关系理解，并经由数字化空间叙事凸显其跨媒介属性^[23]。由此，教育领域的各个方面也都面临着系统重塑和整体重构^[24]，教育的空间叙事也不例外，需要在对其结构再制、话语表达及秩序型构的阐释和分析中实现对教育数字化系统重塑和整体重构的微观解析。

叙事学中的空间叙事是相对于时间叙事而言的，有学者认为叙事不能仅视为一个依照时间结构的交流行为，还应该被看作一个包含文字与视觉因素的系统，它建构于思维模式中，具有特定的空间结构^[25]。作为一种叙事模式，空间叙事是叙事者在对空间性的强调和绘制中与读者和作品之间的错置对话。在此过程中，相应的场所、建筑、设施、摆置、格局等也被赋予了叙事功能，成了具备理解意义的叙事空间。在叙事空间中，场所等具体空间形式不再是一个纯粹的地方，而是一个可以收集事件、经历、历史甚至语言和思维的综合体^[26]。因此，教育空间不再是一个简单的教育场所，而成为一个收集教育事件的叙事综合体，在其进行叙事时，“教育空间中的距离、位置、格局等所反映的不仅是物理关系，更是人与人之间的关系”^[27]。与之相应，教育空间也不只限于物理空间，还存在由人、人与人的关系、人与物的关系等共同构成的具有社会意义的关系空间，而教育数字化空间样态则是在此基础上增加了具备数字特质的数字空间于其中。如前所述，本文将教育数字化背景下的空间结构划分为学校建筑空间、数据运行空间和教育关系空间三个维度(见表 1)。

教育数字化空间的结构再制为教育数字化空间叙事的结构再制提供了前提和基础，经由学校建筑空间、数据运行空间和教育关系空间这一三维的教育数字化空间结构，生成了教育数字化的空间叙事结构(见表 2)，即学校建筑规制下的蛋盒式空间叙事、数据运行规制下的界域式空间叙事和教育关系规制下的村落式空间叙事。

学校建筑空间是指通常意义上的物理空间，表现为宏观的校园，中观的教学楼、图书馆、操场，微观的教室、实验室、讲台、黑板等多种实体形态，是被赋予教育精神的有形规则式场所。有学者将以教室为代表的学校物理空间结构形象地描述为“蛋盒型”^[28]，即教室等学校建筑空间呈现出一种半开放半封闭的建筑形式，不同空间之间相对独立，可以实现不同主题的教育活动在多个独立空间中同时发生的叙事场景。教室是教育空间叙事的基本单位，可将以教室为代表的“蛋盒型”空间结构作为学校建筑规制下教育空间叙事的结构表达，即蛋盒式空间叙事。

学校建筑规制下的蛋盒式空间叙事是教育数字化空间叙事的主体部分。蛋盒式空间叙事基于学校建筑的实体规制呈现出有形、有界、有时等特征，是对教育场所半封闭半开放属性的空间反映。首先，就学校建筑规制下的蛋盒式空间叙事的“有形”特质而言，其意味着相关教育感知、思维和表达的可视化呈现。秧田形的桌椅摆置、半弧形的讲台、长方形的黑板、长方形的讲桌、方正的窗户、整齐划一的教室结构、标准形制的运动场等，都在通过形状叙述着学校建筑空间的教育意义。其次，就学校建筑规制下的蛋盒式空间叙事的“有界”特质而言，其意味着相关教育感知、思维和表达的界别式表达。窗户、门、墙都是对教育数字化中学校建筑空间具备明确界限的清晰标识，是对特定教育叙事主题的空间回应，在学校建筑空间清晰的界限标识下，教育空间呈现出多元主题相互独立的叙事局面。最后，就学校建筑规制下的蛋盒式空间叙事的“有时”特质而言，其体现了教育叙事所具备的时序性。有形、有界的学校建筑教育空间叙事在时间(如课程表、校历等)的安排中，具备了明确的使用权限、周期、人员等，是围绕时序展开的时间化空间。由此可知，关于空间及空间叙事的关注，“始终都没有、而且也不能脱离与时间的关联”^[29]。数字技术介入后，还出现了如显示器、主机、投影仪等学校建筑空间叙事，不过其更多被归为数据运行规制下的界域式空间叙事，此处不予论述。

教育数字化在学校建筑规制下所呈现的蛋盒式空间叙事仍以教育场所中的建筑物、操场等为载体，是对教育空间的社会性和特定性的突显，强化了教育数字化空间叙事结构再制中所应有的界限意义和专属意义。

数据运行空间是在数字技术介入教育领域后所衍生的教育叙事空间新形态，有学者认为它并非人类所熟悉的有型实体空间的自然延续，而是在数字技术基础上形成的特殊虚拟区域与环境，主要包含有形的基础设施、无形的应用程序和信息这三个不可分割的组成部分^[30]。教育数字化中的数据运行空间叙事也呈现出一种有界、无形的混合叙事布局，具体表现为一种屏幕显示、网页链接、多主题并置表达的界域式空间叙事。

数据运行规制下的界域式空间叙事是教育数字化叙事区别于传统教育叙事的关键部分。界域式空间叙事的有界、无形特质是指“尽管数字空间是真实的，它们建立在现实的硬件基础之上，但是我们实际上感知到的是图像、文本和声音，我们无法触及这些元素，它们是无形的”^[31]。一方面，无形特质使得界域式空间叙事更具流动性。相对于学校建筑规制下的蛋盒式空间叙事的固定性，界域式空间叙事因其是数字技术嵌入教育领域的结果，所以更具流动性。即教育活动的发生突破了学校建筑这一固定的实体空间，可以发生在教育主体想要建立教育关系的任何空间之中，但由于数字技术严重依赖无线电广播塔、电网、道路等传统公共基础设施，所以基于数字技术的嵌入而得以扩展的空间叙事流动性仍是一种较为有限的流动性^[32]。另一方面，界域式空间叙事的有限流动性也是其具备的有界特质的结果。伊莱·帕理泽(Eli Pariser)进一步将数字技术融入社会关系后的这种有限性称为“过滤气泡”^[33]，是以大数据、算法等数字技术为基础生成的一种空间屏障，反映到教育空间叙事中即是教育关系中出现了人际交往的“媒介化”特质，经由屏幕、程序、平台等算法回应使得教育中人与人的互动之间出现了一层“气泡”阻隔，传统的教育关系被围困在数字媒介编辑的信息茧房之中。

教育数字化在数据运行空间规制下的界域式空间叙事中突破了实体建筑空间叙事的固定性，其所具备的流动性促进了学校公共空间与教育主体私人空间之间的联结和转换，拓展了教育的空间叙事范围。

教育关系空间是由教育各要素及其相互关系所型构的社会空间。空间社会学认为社会关系空间涵括了丰富的经验事实，“为人们的社会想象力提供土壤和限度，在其中发生的话语、权力与行动都受到社会空间的制约”^[34]。教育关系空间亦是如此，在丰富的教育经验事实中为教育主体提供更多的教育想象。传统的教育关系空间具有复杂性和多维性，数字技术的介入使得教育关系空间又增添了所谓的虚拟性。与此同时，教育数字化中教育关系规制下的村落式空间叙事也被覆盖了一层“云”的特质。因此，教育数字化中教育关系规制下的村落式空间叙事也包含所谓的“云村落”空间叙事。

教育关系规制下的村落式空间叙事是一种形状不规则、边界模糊的实践叙事。基于教育各要素之间的互动而联结起来的教育关系网络是村落式空间叙事的间架结构，在学校这一教育社会中以“差序格局”^[35]的样态塑造了可以位育其处境中的团体文化^[36]。由此，教育关系规制下的村落式空间叙事是一张以每个教育要素为起点向外延伸所构成的教育关系网叙事，具象为“教师—教什么—学生”的课程关系叙事、“教师—如何教—学生”的教学关系叙事、“学生—学生”的同伴关系叙事、“人(教师、学生)—事(课程、建筑、时间)”的教育主客体关系叙事、“家庭—学校—社区”的家校社关系叙事等，形成教育关系规制下的村落式空间叙事的多元表达。数字技术介入后所形成的“云村落”空间叙事，表现为人与数字技术、知识与数字技术、建筑与数字技术等新型教育关系的空间叙事。但无论教育关系的空间叙事具象为多少种表达形式，对身处其中的教育主体而言，重要的是其可以在所处的多维互动关系空间叙事中获得适合个体成长与发展的教育助力，开展属于自己的教育关系空间叙事。

教育数字化中教育关系规制下的村落式空间叙事承继了学校教育应有的复杂性和多元性，数字技术的介入将教育关系空间叙事延伸到“云端”，但不可否认的是，教育中的人——教师和学生，仍是所有教育关系空间叙事的起点。因此，教育数字化中教育关系规制下的村落式空间叙事仍然可用“差序格局”这一理论予以分析和理解。

教育数字化因空间结构的重组而引发空间叙事结构的再制，横向铺陈了教育数字化空间叙事的延展格局，但尚缺乏对教育数字化空间叙事的纵深理解，无法完整掌握教育数字化经历中的空间感知、思考和表达。据此，需要通过教育数字化空间叙事的话语表达实现有关延展格局与纵深理解之间的关联互动，从而更直观和具象地认识教育数字化的空间叙事。叙事话语作为叙事的关键维度，是一种为表达一个事件或一系列的口头或书面的叙事性文本^[37]339。就被叙述的事件而言，叙事话语既是过程也是结果。因此，需要重新厘定教育数字化空间叙事的话语样态，实现对教育数字化空间叙事的整体性理解。

鉴于数字化在博物馆、图书馆、艺术馆、科技馆、档案馆等社会场景中所引起的空间变革，“沉浸式交互”已然成为各社会场景增延数字化空间之后空间叙事的最终目标^{[3, 7, 11, 38]}。学校作为承载一系列教育事件的社会场景，亦因数字化背景下的空间结构再制而将“沉浸式交互”作为其叙事的终极目标，由此生成了教育数字化空间的沉浸式交互叙事话语样态。所谓沉浸式交互叙事话语样态，有学者将其界定为“结合智媒时代的临场化、场景化和具身化特点，在人机交互中重塑了叙事情境，联通了现实世界与虚拟世界，拓展了叙事场域，构建起集文本、图片、音视频、动漫等为一体的情景交融、情感共鸣叙事模式”^[39]。聚焦到沉浸式交互空间叙事，有学者认为沉浸式交互空间叙事通过数字技术将空间实践中的各个要素和环节投射到叙事者和叙事对象的交往实践中，“经由技术赋能的空间叙事以图文共在、声像结合、感官融合的形式，具象化还原社会交往空间的叙事情境，使叙事对象能够以在场的身份深度参与其中，实现‘所见即所看，所触即所感，所想即所得’的综合感知体验”^[40]。综合可知，教育数字化空间的沉浸式交互叙事话语样态为：在数字化重塑的教育场景中，联通学校建筑空间、数据运行空间和教育关系空间的叙事功能，以图文共在、声像结合、感官融合的形式，达至虚实结合、情景交融、情感共鸣的综合感知。具体而言，教育数字化空间的沉浸式交互叙事话语样态可细化为学校建筑空间规制下“排列+教室”式的课堂叙事话语、数据运行空间规制下“网址+节点”式的联堂叙事话语和教育关系空间规制下“片区+校园”式的学堂叙事话语(见表 3)。

教育数字化中“排列+教室”式的课堂叙事话语是对学校建筑规制下的蛋盒式空间叙事的文本表征，在此情境中，课堂是对教育数字化中学校建筑空间叙事话语的表征载体，兼具封闭性和开放性的特征，“排列+教室”式的课堂叙事话语即是学校建筑空间叙事的话语表达。在课堂的教育意义表达过程中，“建筑的骨骼走向、墙壁的机理效果，以及它的材质特征和其上贴附的各种图案、文字、警示和符号等，都使这物理性的建筑和墙壁拥有了文化的含义和功用”^[41]。就课堂而言，其存在本身就叙述着一个教育事件的发生，如数学课堂表达的教室中所发生的数学教育叙事、体育课堂表达的操场中所发生的体育教育叙事、化学课堂表达的实验室中所发生的化学教育叙事等。学校中几乎每一处建筑场所在设计之初便被赋予了特定的知识教育价值，并在完工之后的教育叙事之中对其所应用的空间价值和理念予以强化，通过教育活动的如期发生实现相应学校建筑的特定教育意义表达。因此，教育中的课堂叙事尤为重要，而课堂叙事的空间分析维度对于理解教育中的空间制度也同样关键。具体而言，课堂叙事中的空间性以课堂中人的空间性最为典型。一方面，就学校建筑的空间性而言，学校建筑通过空间分布对学生和教师进行教学楼和办公楼的空间区隔，还通过特定教育空间的建设对学生和教师进行特定知识教育的空间区隔，进而以年龄、性别、知识、身份等综合维度将学生划分到相应的年级和班级；另一方面，就课堂本身的空间性而言，在课堂内部以讲台和桌椅排列实现了教师教学和学生学习的空间区隔，还通过窗户、门、栅栏、钟表、投影仪、电脑等设备实现课堂内外之间的空间区隔，进而保证了教育活动的有序进行。

学校建筑空间的蛋盒式叙事脉络规定了课堂中人的空间区隔和定位，与之相应的“排列+教室”式的课堂叙事话语兼顾了教育中人员组织的固定性和流动性，教育数字化的蛋盒式空间叙事在课堂这一文本载体中实现了话语表达。在此意义上，教育数字化空间叙事中的学校建筑突破了一般意义上的“硬媒介”属性，成为沉浸式交互叙事话语的实在载体，教育数字化空间叙事的存在感得以凸显，明确了学校建筑空间叙事区别于其他建筑空间叙事的教育性和专门性。

教育数字化中“网址+节点”式的联堂叙事话语是对数据运行规制下的界域式空间叙事的算法表征，在此情境中，程序是对教育数字化中数据运行空间叙事话语的表征载体，兼具互联性和混合性的特征，“网址+节点”式的联堂叙事话语即是对数据运行空间叙事的话语表达。所谓联堂式空间叙事话语，是指数字技术介入后教育空间叙事所形成的一种节点网络空间，呈现出虚拟性、赛博性、地理性、信息性等综合特质^[42]。本文将教育数字化中这种涵涉线上界域和线下地理的空间称为“联堂”，是数据运行空间叙事的话语载体。抛开信息塔、网络线路、显示屏等固定的物质限制，教育数字化中数据运行空间的联堂叙事其实就是一种发生在界域中的“云”叙事，与之相应，话语表达也以“网址+节点”的方式呈现，给予教育空间更大的自由度和流动性。在数据运行规制下教育数字化的联堂叙事话语表达中，数字技术加剧了教育主体在“云”空间中的“虚拟流动性”^[32]，对教育空间叙事话语而言，最大的变革在于“虚拟流动性”模糊了教育数字化空间叙事话语的“公共性”与“私人性”界限。雷蒙·威廉斯(Raymond Williams)将这种基于技术而带来的社会生活“公共性”和“私人性”界限模糊的现象称为“流动的藏私”，即一种既可以满足主体在公共空间流动，又可以满足主体以家庭等私有空间作为生活中心的现象^[43]。数字技术带来的教育空间中“公共性”和“私人性”的界限模糊，便是数字技术为教育领域所带来的“流动的藏私”。数字技术为教育主体提供了广泛的社会流动介质，使得教育主体不仅在教育公共空间中发生教育活动，教育主体身处私人空间时也可以通过数据运行空间的虚拟流动性接触教育公共空间中的人与事件。如线上教育、远程会议、教育元宇宙等，都是教育公共空间和教育私人空间基于数字技术的虚拟流动而展开的教育数字化空间叙事。据此，联堂叙事话语在数据运行空间有界无形的教育叙事中被表达。

数据运行规制下的界域式叙事实现了数字技术下教育活动的再空间化和再体验，与之相应的“网址+节点”式的联堂叙事话语体现了数字技术介入教育的技术性和社会性。技术性在于它是软件程序和过程的产物；社会性，因为它是由特定组织环境中工作的人类操作人员产生和使用的，并且是从全球各地人们的日常生活中产生的^[44]。据此，教育数字化的界域式空间叙事在联堂这一算法程序中实现了话语表达。与之相应，兼具技术性和社会性的联堂叙事话语更重视沉浸感。一方面，数字技术使得线上和线下的联动成为可能，教育空间的叙事主题、主体、结构、形式等也在数字化的组织演绎中生成了“数字意义”；另一方面，技术在教育场景中的介入并不会剥夺教育空间的社会意义，而是通过其应用重构教育空间的叙事逻辑。

教育数字化中“片区+校园”式的学堂叙事话语是对教育关系规制下的村落式空间叙事的实践表征，在此情境中，教育活动中各要素的互动关系是对教育数字化中教育关系空间叙事话语的表征载体，兼具关联性和潜在性的特征，“片区+校园”式的学堂叙事话语即是教育关系空间叙事的话语表达。教育数字化中的学堂叙事话语包含两个部分：一是传统教育关系中的村落式空间叙事话语，二是数字技术带来的教育数字化关系中的“云村落”式空间叙事话语。首先，就传统教育关系规制下村落式空间的学堂叙事话语而言，围墙划定了学校教育区别于其他社会活动的专业界限，校园以其或显或隐的边界向外界叙述了其所承载的教育关系空间话语表达。在教育关系所构形的村落式空间叙事中，学堂这一“片区+校园”式的空间表达重在对教育主体的“境教”，“通过良好的精神氛围和与之相适应的物质环境，以多种载体和表现形式潜移默化地完成对于理想人格的塑造”^[45]。其次，就教育数字化中教育关系规制下“云村落”式空间的学堂叙事话语而言，数字技术介入教育领域后，教育各要素都在不同程度上与其发生了关联。如数字技术介入后师生关系在原有的面对面互动基础上增加了屏幕这一技术介质，师生互动可在异质时空展开；数字技术还改变了教育中知识的传递形式、载体、组织，在教育数字化背景下的知识系统中，教师和学生作为认知主体可对知识进行选择和整合，“在自觉的认知选择中发挥生命性存在的潜能”^[46]。数字技术中教育关系规制下的“云村落”空间叙事将村落式空间叙事延伸至云端，但不会从根本上取代传统教育关系中的村落式空间叙事。因此，数字技术中教育关系规制下的村落式空间叙事包含两种话语表达：“片区+校园”式的传统学堂叙事话语和“片区+校园”式的“云”学堂叙事话语。

教育数字化中教育关系规制下的村落式空间叙事是对教育数字化中各要素及其关系空间叙事的综合联动，与之相应的“片区+校园”式的学堂叙事话语是对教育中各要素及其关系所蕴含的潜在意义的空间表达，教育数字化的村落式空间叙事在学堂这一现实区域内实现了话语表达。具体而言，这种教育关系规制下的“片区+校园”式学堂叙事话语以交互感见长，体现在教育数字化空间叙事所体现的系统性、过程性和产出性^[10]，教育数字化中教育关系的空间叙事是对学校建筑空间和数据运行空间的实践融合，相关叙事主题和主体需要在可见、可触、可感、可视等综合体验中组织和展开，以此实现人与物、现实与虚拟、抽象与具象等方面的统整叙事。

有学者在探求技术的真相时指出，“规范性技术所产生的秩序已从工作中的秩序和工作的秩序，转移到处于各种各样的社会位置的人的规范性秩序”^[47]。数字技术亦是如此，其本身所蕴含的规范的数字技术秩序已经不仅仅限于其本身的运行之中，在其介入教育领域之时便在教育中衍生出了承载数字技术特质的教育数字化秩序，而教育数字化空间秩序作为其中一维，必然也基于数字技术而被革新和重塑。由此，教育数字化空间叙事秩序在数字化空间的结构再制下也被重新型构。如前文所述，教育数字化空间结构再制生成了教育数字化空间的沉浸式交互叙事话语样态。毫无疑问，教育数字化空间叙事秩序必然是一种围绕“沉浸式交互”展开的规则和状态。结合教育数字化空间的沉浸式交互叙事所彰显的存在性、沉浸性和交互性等特质，本文主要从教育数字化空间感知秩序、教育数字化空间思维秩序、教育数字化空间表达秩序三方面来细化教育数字化空间叙事的沉浸式交互秩序。

数字技术的介入使教育数字化中的空间感知在学校建筑和教育关系所建构的实在感知的基础上，增加了数据运行所带来的虚拟感知。对于教育数字化中的教育主体而言，这种虚拟感知并非一种假性存在，而是具备了真实性和实在性的情感动觉感知^[48]。因此，教育数字化的空间感知是一种融合了建筑空间中身体定位感知、关系空间中互动感知和数据空间中算法感知的虚实并存感知体系。于教育活动主体而言，适应并尽可能充分利用教育数字化中的虚实并存感知体系势在必行，主要表现在两方面。一方面，经历过或正在经历传统教育中实在空间感知的“数字移民”，需要适应教育空间感知从虚实有“间”到虚实无“间”的过渡，提高自身的数字素养，尽快实现对定位感知、互动感知和数据感知三方面的有序融合，重塑自身的教育空间感知力。另一方面，处于教育数字化转型中的“数字原住民”，需要搭建虚实无“间”与虚实有“间”的空间感知之间的联通路径，需要在算法感知这一教育空间的虚拟感知之外强化学校建筑和教育关系所具备的实在感知，确保个体教育空间感知力的完整性。但是这绝非易事，即使是在数字技术水平很完备的情况下，对于教育活动这一围绕人的成长和发展的实践而言，虚拟空间感知与实在空间感知之间都将会在一定程度上处于有“间”境域。在教育数字化中型构起以存在性为旨归的虚实无“间”的空间感知秩序，既是起点也是终点。

在虚实并存的教育数字化空间感知秩序运行中，除了建筑规制下的身体定位感知和关系规制下的教育互动感知之外，教育主体还具备了数据规制下的算法感知。教育主体可以基于具体算法的概念感知、数据感知、功能感知和风险感知^[49]，实现与数据空间的交互关联，自在穿行于教育数字化的空间之中，实现对教育数字化空间的全境域感知。数字融合论学者德里西·基特勒(Friedrich Kittler)认为，数字技术使算法程序规定下的声音、图像、语音和文本都被简化为一种由屏幕界面所表达的表面效果，并在数字链接基础上实现对界面表达内容的调制、变换、同步、延迟、存储、换位、搅乱、扫描、绘制等功用^[50]。在此意义上讲，数字技术可以在时空压缩中实现教育空间感知的虚实并存，拓展教育中身体的可及范围。

数字化场域下的教育思维包含人脑思维和智脑思维两种形态。因此，在教育数字化空间叙事中如何恰切定位二者及其关系，是型构教育数字化空间思维秩序的重中之重。从某种意义上来说，在教育数字化空间叙事中，人脑思维和智脑思维在自洽的前提下可以相互独立。然而，基于教育叙事的完整性而言，教育数字化空间叙事中的人脑思维和智脑思维是不可以各行其是的，二者需基于教育实践实现融合共生，如此方能体现教育叙事思维的融入性和激发性^[51]。一方面，教育数字化叙事的多维空间结构只有在融入具体的教育实践中才具有叙事意义，因此，教育数字化的空间思维中人脑与智脑不仅要自洽还要融合共生，以此避免教育数字化活动中虚拟思维与实在思维的割裂。另一方面，数字技术介入教育实践活动扩展了人类的空间思维形式，在原有的地理空间思维、社会空间思维的基础上增加了虚拟空间思维，教育空间在此基础上成为一种“‘适于思维航行的空间’，也即有利于思维自由想象和自由构绘的空间”^[42]。尽管如此，教育数字化空间并不是一种漫无边际的空间叙事，在数字技术介入或附着在教育领域之时，它就必须围绕教育实践的展开而运行。因此，在教育数字化的空间叙事中，自由想象和自由构绘是一种相对意义上的自由，是以教育为前提的自由。故而，教育数字化的空间叙事也要求人脑与智脑的有序关联，进而型构以沉浸为特质的人智共融式教育数字化空间思维秩序。

在人智共融的教育数字化空间思维秩序运行中，教师和学生的多维、跨界空间思维能力得以培养，并能在教育数字化空间所要求的“场景中的差异化协同”^[52]思维的指导下，沉浸式地融入教育数字化场景之中，并随场景改变展开基于主体性的个性化教育行动反思。如此，教育主体方能依循自己在教育数字化空间中的观察视角去筛选、去扎根，并作出合理的教育行动抉择^[52]，提升教育主体在教育数字化空间这一现实情境中的实践理性。当型构起以沉浸为特质的人智共融式教育数字化空间思维秩序时，教育数字化场景中教育主体的行动便可在关注自身行动经验的基础上有了超越自身而看到其他的可能。

数字化场域下的空间叙事在教育领域中呈现出蛋盒式、界域式、村落式共存的复合局面。相较于以往的教育空间叙事，教育数字化的空间叙事是一种具有高度互动性的叙事。交互性是教育数字化空间叙事与以往的教育空间叙事之间的重要区别。数据运行空间内嵌于相关网址和节点关联的算法程序之中，是一种以屏幕界面为视域载体的无形无象的数字构成。相对于学校建筑空间、教育关系空间在教育数字化叙事中的显性表达，数据运行空间的叙事表达是一种隐性表达，教育数字化的空间叙事表达秩序在以交互为路径的隐显并置表达中得以实现。

所谓隐显并置的教育数字化空间表达秩序，即数据运行空间的隐性叙事表达与学校建筑空间、教育关系空间的显性叙事表达之间的有序关联。教育数字化中不同类型的空间叙事表达虽然可以各司其职，但绝不能各行其是，要在有序的对话和沟通中彼此共融，如此方能实现人在教育数字化的空间场景中的沉浸体验和切实感受。具体而言，第一，隐显并置的教育数字化空间叙事表达要处理好各类空间表达的界限问题。教育数字化空间叙事涉及多对界限划定问题，如虚拟空间与实在空间、线上空间与线下空间、公共空间与私人空间、个人空间与集体空间等，会衍生出相关教育主题的叙述呈现。如何能够在确定的教育空间中进行相关教育事件的适切表达，是对教育数字化中教育主体实践智慧和技术伦理规范的双重考验。第二，所谓隐显并置的教育数字化空间表达秩序中的交互路径，即超越以往教育空间叙事中固有的空间隔阂，更加聚焦于叙事对象的具身体验过程和情境沉浸程度，以引领教育数字化中隐性表达与显性表达向深度交互的方向发展。第三，隐显并置的教育数字化空间表达要兼顾教育数字化叙事中的事件描写(showing)和事件叙述(telling)。热拉尔·热奈特(Gérard Genette)认为，叙事中的描写和叙述虽然是两项类似的活动，但也存在着一定的差别，即“叙述在陈述的时间连续性中恢复事件的时间连续性，描写则必须连续不断变换手法表现同时并置于空间的物品”^[37]199。在教育数字化隐显并置的空间表达秩序之中，不仅要保证教育数字化空间叙事中事件结构的完整性，还要顾及教育数字化空间叙事中事件隐性表达和显性表达各自的特定属性。

当数字技术介入城市这一社会空间时，有人高举数字崇高大旗，认为“数字化+城市”可许你一个智慧城市。相对于传统的城市空间，智慧城市似“一架时空机器”^[53]，使社会空间的过去、现在和未来关联起来。事实果真如此吗？我们不得而知，只知道当数字技术介入教育领域之时，存在着不同的声音，有人认为这是一场颠覆，也有人认为这是一场失败的颠覆，当然，还存在着中间派。作为正在经历“教育+数字化”的我们而言，确实难以作出评判。但是无论如何，数字技术带来了教育空间结构的重组，与之相应，教育空间叙事结构得以再制，然后，教育空间中如何被感知、被思维、被表达都发生了秩序变革，这些都是事实。“空间不仅是观念发生的位置，同时空间经验也参与了观念的形成。”^[54]因此，我们从空间入手，对教育、数字化、空间叙事进行综合理解，以期能够绘制出教育数字化这一承载着教育想象和技术未来的实践愿景。