How do pedagogical textbooks move toward original clear source——Comment on Principles of Education: Research and Teaching

教育学该从哪里讲述起？如上所述，过去都是习以为常地从教育学是什么开始讲起。这种没有从学科的逻辑起点开始讲述的做法可能带来两个问题：一是会让人忽视教育学的逻辑起点问题。忽视教育学逻辑起点的结果，难以厘清逻辑起点衍生出的有内在逻辑关系的范畴及其关系，因而难以获得教育学内在的关联性，因此可能直到整个教育学课程学习结束时，也难以建构自己的教育学学理框架。二是会让人误会教育学的逻辑起点问题。误以为教育学是什么就是其逻辑起点的后果，很可能是发现此理不通，进而怀疑教育学学科的严谨性、整体性、科学性，甚而怀疑所谓教育规律，以及教育学既不是科学，也不是艺术，在师范院校“冠冕堂皇”、具有领头羊地位的教育学，也就不过是“徒有其名”罢了！

所以，作为反映一门学科的、引领师范生入门的教育学教材的开头不能不慎！那么，教育学该从哪里讲起呢？“唐作”开门见山地提出从教育的始点讲起，亦即从教育学的逻辑起点——学习开始。如作者一开始就追寻人类个体一出生就面临的生与亡的选择，在本能选择生的条件下发生了学习的现象，进而由此推演出了后来的诸如自我教育、家庭教育、社会教育和学校教育的各种教育型态。同时，作者再从人类学、生理学、社会学、逻辑学的角度阐释了这种作为逻辑起点的学习的内涵及其可能性、必要性。

笔者认为，从逻辑起点讲起的意义在于：由此形成了迄今为止的三种教育学类著作体例^①，并在比较中指出了教育学体例应有的范式。所以，从此以后的教育学类教材编写，恐怕就不能够随意了，如果遵照学科的学理科学性，那么似乎应该从逻辑起点开始说起吧。

① 注：另外两种，其一，如绝大多数的教育学教材从教育学是什么讲起；其二，如张楚庭先生《教育基本理论》从教育公理讲起(湖南师范大学出版社，2009)。

教育学应该包括哪些范畴？笔者观罢所能搜集的材料发现，已有教育学类教材，它们有其相同方面，如大都阐述了诸如绪论/序言/导论——教育学是什么，教育的本质、教育与社会的关系、教育目的、教师与学生、课程与教学、制度与管理等范畴，但又有所差异，如有的教材在上述基础上还阐述了教育学的基础——生理学、人类学、心理学、社会学、哲学等等，教育与人发展的关系、教育测量与评价、德育、班主任工作、教育研究方法等等。其结果是教育学类教材的篇章数目是“五花八门”：少则8章、10章，多则近20章^[4]。这种篇章数目多少随意现象的背后实则是忽视了一个问题：教育学的范畴到底是学科客观内在应有的，还是作者主观描述的？如果是前者，那么教育学教材所涉及的范畴一个都不能多、一个都不能少，岂能人为地任意罗列！但综观已有的教育学教材篇章数目，顿生任意罗列之感！

笔者推敲“唐作”之后发现，由于它没有从众从俗地从教育学是什么讲起，而是从教育学的逻辑起点出发开始推衍，最后推衍出相应的篇章数目及表述。亦即如作者所见，整个逻辑起点本身包括两个显性的基本要素——学生和学习对象(或曰教育内容，或曰课程)、一个隐形要素——学习目的(进而衍生出教育目的)；在此基础上，为了提升学习的效能，而产生了学习指导者——教师这个极其重要的因素。当学生、内容/课程、教师三个要素开始活动时，就衍生出了教育的途径及其过程、教育的制度及其管理、教育的测量及其评价等重要的因素。上述要素共同构成了教育学的内部系统。同时，当这个内部系统处在一个特定的外部环境下运行时，它就产生了与外部环境的关系——教育与社会的关系。最后，当把所有这些要素都纳入到教育学研究的视野中时，它们以及教育学自身就都成为了教育学研究的对象(教育学及元教育学)。

笔者认为，对教育学范畴要素进行严谨推导的重要意义在于：从此以后，恐怕教育学教材的篇章数目就不能随便罗列，如果遵照从逻辑起点出发的常识，然后按照严格的、严密的逻辑推导，那么教育学教材篇章的范畴及其数目也可以由此而定下来了。

教育学要素之间存在什么样的关系？这个问题里面包括：一是教育学内部的关系是自然存在的，还是人为主观牵扯上的？这个问题的重要性在于它回答了教育学的规律是客观的、还是主观的之重大提问。依笔者所见，已有教育学教材中也谈到了教育要素之间的关系，其中主要罗列了教育与人发展的关系、教育与社会的关系，以及教育内部要素之间的关系。但它们基本上都忽略了：教育学的关系最初从哪里衍生出来，其中最基本的关系是什么、为什么，重要的关系有哪些、为什么等等。由于对关系产生的始点不清晰，进而对基本关系、重要关系及次要关系等等的认识也就出现了不完整、弄不清主次的问题。

笔者琢磨“唐作”之后发现，它对教育学要素关系的认识非常明了：首先，从教育学的逻辑起点——学习出发，抓住了它包含的两个要素——学生和学习对象(或曰教育内容，或曰课程)之间的关系，这个关系是教育学的核心关系、关键关系，其他一切关系都是围绕此关系而产生。其次，基于教师是为指导学生的学习而产生的要素，提出了教育学中两个重要关系——教师与学生的关系、教师与教育内容/课程的关系。最后，立足学生、教师、内容运行的需要，而提出了教育的途径及其过程、教育的制度及其管理、教育的测量及其评价等要素与学生、教师、课程之间的次要关系，以及它们自身之间的关系，由此勾画出了教育学的“关系网络图”。这种关系图的实践理性就在于：它“一眼洞底”地揭示了所有的教育教学研究与实践都是围绕学生的学习而展开的！

笔者以为，清晰揭示该关系网络图的重要意义在于：它清晰地描述了教育学的关系，厘清了人们长期以来对教育学关系认识的混沌；它客观地刻画了教育学的关系，消除了人们对教育学有无客观关系的疑问；它理性地回答了教育学关系的主次，厘清了对教育学关系重要性的判断。按照马克思关于本质就是事物之间本质的、必然的联系的理解，上述此举的重要意义还在于：它科学地阐释了教育学是有规律的、教育学的规律是客观的。

自改革开放之后恢复教育学学科专业教育以来，我国学者不遗余力地先后编写了众多教育学教材，虽然每个时期的教育学成书自有其特定的历史条件和独特的贡献，但是，当代的教育学教材在该坚持什么样的视野下呈现出一个体现学科规律、符合学理逻辑、具有时代气息的面貌，却是值得深思的！不得不说，当前许多教育学类教材是令人失望的：对当代学生身心特殊性的观照不够、对当代教育实践探索的反映不够、对时代前进趋势的体现不够，等等。如此的教育学教材自然难以满足当代学生发展的需要、难以吸收和指导当代教育实践的需要、难以引领和指导教育改革与发展的需要。

笔者仔细阅读“唐作”后发现，它站在现代大教育体系的视野，把自我教育、家庭教育、社会教育、学校教育、网络教育各种型态的教育全部联通起来，形成了全景的教育学视野。同时，它又观照时代的气息，把当代学生身心发展的特殊性、生本教育、教育目的之转向、教师专业发展、翻转课堂、创新教学、校本教研、元教育学等纳入进来。再者，它还深入到生理学、心理学、社会学等学科，对人的可教性和必教性、人的本原及人性、课程分流与整合、教育学学理等主题作了透视。此外，作者还力图把该作撰写成教师的教材、学生的学材，所以既在每个学习主题开始之时，给出学习方法上的导语、学习目标上的导航，以便于完成基本的教学目标；同时又在每个主题学习结束时，给出几个与主题相关的研究性问题，又有助于形成及提升学生的教育研究素质。如此“为学生着想”的立意，甚是可佳！读者由此感觉到：它真正地体现了教材的本意——教与学的材料！

笔者觉得，具有如此视野的教育学类教材，它可能因为叙述了当代学生的身心特质及其教育要求而解决当代学生的教育问题，它可能因为反映了时代气息而指导实践，它可能因为深入多学科的角度作了系统的解读而澄清教育学的迷茫。同时，每个主题学习开始时的基本目标导向、学习结束时的问题研究导航，也是“独具匠心”了！所以，在“货比货”的情况下，读罢该“唐作”之后，可能就再难以拿起其他的教育学“大作”了！

正如黑格尔所说：“那个造成开端的东西，因为它在那里还是未发展的、无内容的东西，在开始时不会被真正认识到，只有在完全发展了的科学中，才有对它的完成了的、有内容的认识，并且那才是真正有了根据的认识。”^[5]总之，读罢“唐作”，觉得如此的“教育原理”才是真正意义上的“原理”：一是阐述了原理，回答了教育学的基本问题；二是构筑了始点，建构了教育学的学理逻辑体系；三是指明了关系，勾画了教育学的内在与外在关系图。因此，读罢该作，既可以对教育学学科“综观全局”，又可以对教育学问题“一眼洞底”，还能感受到它的时代气息，令人好不惬意畅快！

当然，书不胜书，该作也有其值得斟酌之处，如各个章节厚薄的不一，有的章节如课程主题置之过厚、测量与评价主题处之则简；又如教育目的的探讨集中于基础教育，而忽视了高等教育的目标，由此存在顾此失彼之嫌；再如各个主题的内涵与演进历史，到底谁先谁后，也是值得深入探讨的问题。总之，瑕不掩瑜，尽管还存在一些值得商榷的问题，但无疑的是，该作对教育学类教材的正本清源，让人们得以认识教育学的“庐山真面目”！