Coordination and CooperationLead to Harmony: Reconstruction of Contemporary Teachers' View onTeacher-Student Interaction

交往是一个涵义丰富的概念，不同学科背景、不同立场观点，对它的理解也就不同。传播学认为，交往是系统与系统间信息交换的过程；社会学认为，交往是人与人之间社会性的沟通；哲学则将交往视为人类社会再生产的工具，赋予其丰富的意蕴；心理学中的交往被看作人们通过各种言语和非言语手段进行信息沟通的过程，突出交往过程中“人”的因素。教育作为人类社会活动之一，其实质就是人的活动，因此“交往”在教育教学中无处不在。在教育活动中，基于教育文化传递的本质属性，交往行为主要体现为教学交往。

对于教学交往的认识，学界主要有以下四种观点：其一，将教学交往视为一种外在于教学的背景环境，与教学相互独立、平行；其二，将教学交往视为一种提高教学质量的手段或途径，从属于教学安排；其三，教学交往同属于教学范畴，其本质是教学内容的一个部分；其四，教学交往是教育存在的一般形态和样式，其实质就是教学。本文沿用教学交往的本体化理解，即赞同将教学交往视为教育存在的一般样态。基于马克思主义哲学理论，对以上四种教学交往的认识观点作进一步深化和总结：第一，立足意识层面，教学交往是一种形而上的指导理念，是社会意识领域的产物；第二，立足实践层面，师生是教学交往观念的实践主体，主体的不同构成形式造就交往的多样化，包括教师与学生交往、教师之间的交往、学生之间的交往三种形式。基于研究旨趣，本文着重探讨教学中的师生交往。

根据研究者对交往和教学交往的解读，师生交往可定义为：师生为实现一定的目的，依托语言、动作等表达手段，就一定内容开展交互沟通的社会实践活动。由此定义出发，师生交往的概念至少包含三个方面的特性：交往有内容属性、交往以语言为媒介、交往具有目的性。基于此，对师生交往有效性的评价可以转化为：交往内容是否真实、交往语言是否真诚、交往指向是否正当三个维度。而这三个维度又与哈贝马斯(Jürgen Habermas)的交往行动理论产生耦合。交往行动理论认为，交往行为是否有效取决于三个要素，即交往行为是否正当、交往基础是否真诚、内容表述是否真实。就此评价标准，哈贝马斯做了进一步诠释：“第一，在一定的规范语境中，完成一个正确的言语行为，以便在言语者与听众之间建立起一种正当的人际关系，使得交往的目的具有正当性。第二，提出一个真实的命题(以及恰当的现实条件)，以便听众接受言语者分享的知识，使得交往内容具有真实性。第三，真诚地表达出意见、意愿、情感、愿望等，以便听众相信言语者所说的一切，使得交往语言具有真诚性。”^[2]11基于以上分析，本文认为对于师生交往有效性评价具体表现为真实性、真诚性以及正当性三个方面。

基于交往行为理论，本文对真实性、正当性和真诚性的评价指标进行了具体定义：真实性是指交往的双方立足于当前所处的情境，做出能够反映情境的判断或陈述；正当性是指交往双方的行为适切于情境的运行规则；真诚性是指交往的双方在交互过程中融合协同程度高。由此，理想的师生交往表现为：当教师与学生产生教育教学行为时，教与学的对话、合作、沟通在本质上成为一种人与人的交往，心理上的契合来源于师生之间的真诚授受，创造性情境活动遵循课堂规律并激发两个创造主体间语言符号的真实互动，且最终指向教师和学生的成长，即个体经验的改造和重构。但是，成年人教师与未成年人学生，毕竟是拥有着不同经纬的两个世界，他们各自以自己的智能来认识和改造世界。在强调交互的教学场域中，成年人教师与未成年人学生之间便形成一种独特的关系——依附又反抗、崇拜又厌弃。在现实教学中，成年人教师与未成年人学生之间真实的差异更多表现为交往的失效，从而形成师生对立的局面。

本文援引一例课堂实录，用以说明师生交往的现状。

            《童趣》课堂实录(片段)^①

① 本课例实录来自2018年3月笔者在重庆市某区某乡镇学校旁听的一次随堂公开课。

【授课教材】

人民教育出版社《语文》七年级(上)“新课标”实验教材

【教学目标】

知识与能力：

熟读成诵

体味“文中之趣”

过程与方法：

小组合作，自主探究

情感态度与价值观：

感悟作者的童真、童趣，学会回味人生

【课堂实录】(片段)

师：童年中，每个人都有属于自己的趣味，你们有哪些趣味至今仍印象深刻呢？

(学生纷纷举手)

生：我在李小帅(化名)的面条里倒了半瓶盐。(说罢噗呲大笑)

师：(表情严肃)站起来！昨天晚上的作业，你交了吗？(教室里顿时鸦雀无声)今天，我们需要认识的乐趣是积极的、正面的，和你们小时候的恶作剧不一样，不要把你们那些见不得人的事拿到课堂上讲。我们开始学习《童趣》。(说罢随即在黑板上板书“童趣”)。大家读了课文吗？估计昨天布置的预习没几个人做，你们每天就知道玩，以后高中肯定考不上。你们看外面那个工地，连高中都考不上的人当建筑工人也没人要。你们年龄这么小，难道还能搬运砂石吗？马上给我读课文！(此刻学生已经不敢放声朗读，只是小声地读，眼神悄悄地关注着老师的动态。)

师：读完了吗？(未等学生回答)我们看一看大家的字词情况，打开《学导文》，第一题，王**你来读。

生：童稚-童稚，藐小-藐小，鹤唳云端-鹤唳云端，怡然称快-怡然称快，凹凸-凹凸，土砾-土砾，癞蛤蟆-癞蛤蟆。

师：坐下。大家听清楚了吗？一起来读一下。

全班齐读。(老师开始巡视全班)

师：(在齐读的同时，面对一个学生)你为什么没有做预习？滚到门口站着。(齐读结束之后)学习是大家自己的事，不要以为是我让你们学习！(此时，坐在后面的两三个学生，嘴角上扬，头侧偏，表现出不屑的神情)下面，我们来看看词语解释。

首先，就真实性而言，在该课例的教学情境中，教师的言语表达过于权威，甚至将权威演化为专制，使得学生多是唯唯诺诺的状态，对于课堂情境的反馈也就丧失了真实属性。例如：在教师下达读书的指令后，学生虽在朗读课文，却将注意力更多地聚焦于教师的举动，没有了读书的真实情境。其次，就正当性而言，在教学情境中，学生无疑只是规则的接受者和适应者，而规则的破坏者主要是教师。教师能在课堂上教学，依赖于学生的未知，从而成就教师的传授地位，因此尊重学生、容忍学生犯错误是课堂的基本规则。但在该课例中，教师占据着主导地位，实行话语霸权，破坏着课堂规则。例如：在学生齐读的间隙，教师不问缘由直接指责学生的过失，甚而做出损坏学生尊严的惩罚，这都是对课堂规则的亵渎。最后，就真诚性而言，师生交往要基于教师的引导、以培养学生个体素养为旨归，其核心便是信赖和真诚。该课例中，教师的提问伴随着教师个人的消极情绪，依仗教师权威，其提问总是与学生的回答发生错位，继而在行课的后期，学生群体以“沉默的大多数”来应对教师的提问与指责。这都是师生交往中视界不合、协作关系欠缺的表现，即真诚性缺失。

从师生交往有效性评价体系来看，该课例中的师生交往很难称其“达成相互理解与一致的行为”，可谓“师生交往失效”。教师的“恨铁不成钢”与学生的“心灵受虐”构成课例中的教学两极，师生各自的生存状态都令人担忧。

教如矛，即教师对于知识的全部授予；学如盾，即学生对于知识的有限吸收。在教与学的两端，教师与学生始终以矛盾的方式存在着。矛盾即对立统一。对立诱发冲突，统一酝酿发展。“矛盾又具有普遍性和特殊性，二者相互联结，矛盾的普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表达出来，没有特殊性就没有普遍性。”^[3]上文课例中反映出的师生交往失效问题，虽体现于个案，却是普遍的共性表达。交往失效就是教师与学生关系对立的集中体现。下面将以文献述评的方式，透视这一现象。

在师生交往的主体参与方面，程胜、李小红通过课堂观察等实证研究发现，我国师生交往的形式单调、时效低下、公正性缺乏，导致交往主体单一而非多元^[4-5]。宋学欣甚至指出我国师生交往已经出现主体异化的问题，呈现出客体化、不公平性、虚假性的倾向^[6]。在师生交往的内容和方式上，李小红指出我国的师生交往更多地呈现出虚假而非真实、控制而非自主、偏爱而非平等、对抗而非和谐的一系列表征^[5]。苏春景基于生命教学，指出课堂交往偏于知识技能授予，缺乏师生间真诚的内心沟通与情感交流，互动内容褊狭，流于形式^[7]。姚炎昕立足提升教学质量，从交往主体心理准备和伦理公平两方面，特别指出师生交往机会的不平等问题^[8]。赵恕敏等人以隐性文化为切入点，分析指出目前师生交往的对象出现盲区、交往的目的意向化、交往的原则有悖于伦理等问题^[9]。

从以上列举的文献可知，众多学者从不同维度解读了师生交往存在的矛盾，主要包括交往主体异化、交往过程单向、交往方法单一、交往主体心理投入缺失、伦理公平界限模糊等五个方面。另外，整合文献还发现，目前师生交往失效的研究存在的主要问题有：缺乏统一的理论基础，维度划分略显杂乱，根源挖掘不深入，理论研究难以指导实践，等等。由此可见，引入理论视野，厘清师生交往维度，弥合师生交往理论与实践的鸿沟，是现实之需。本文基于交往行为理论，建构以真实性、正当性及真诚性为核心的师生交往评价体系，并据此进行实践评价，将理论与实践有效结合。从课堂实录课例分析中可知，师生交往失效问题的症结重在教师，而教师的观念又引领着师生交往行为的价值走向。故将研究指向重构教师的师生交往观，以观念改造规约交往中的失范行为，可以切实推进师生交往的有效性。

师生交往失效的根源在于成年人世界与未成年人世界的对立。哈贝马斯认为，主体间通过交往达成共识，其共性在于“规范的一致性、共享命题知识以及相互信任对方的真诚性”^[2]78，即前文所述的真实性、真诚性、正当性。而这些共性可以用语言的沟通功能加以解释：当言语行为致力于建立和更新人际关系时，言语者关注的是正常秩序世界中的实物；当言语行为致力于呈现或设定状态时，言语者关注的是世界中客观存在的事态；当言语行为致力于表达经验时，言语者关注的是其主观世界中所持有的意识^[2]105。交往主体为达成共识，必然将交往行为与正当人际关系的世界、客观事态的世界及主观世界关联起来，并从中提出交往有效性要求。因此，有效交往的根本是言语者与正当人际关系的世界、客观世界以及各自的主观经验世界建立起和谐的关系。推而广之，有效的师生交往便是教师与学生主体在交往中建立起成年人世界和未成年人世界人际沟通的正当秩序，尊重两个客观世界中的人的知识基础，真实地呈现自己主观世界中所特有的意识，并使这三者和谐共生。基于此，失效的师生交往便是成年人世界与未成年人世界的对立，源于教师漠视与未成年人建立沟通的正当秩序，忽视未成年人世界的客观知识基础以及对自身主观世界经验表达的失真。故重构当代教师的师生交往观，首先需要认识成年人与未成年人两个世界的不同特性及其二者对立的表征。

“唯一的真正教育是通过对未成年人能力的刺激而来的，这种刺激是未成年人自己感觉到所在的社会情境及各种要求所引起的”，而“这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。”^[10]依据杜威(John Dewey)的认识，可以从心理学和社会学两个维度来解读教师与学生对立的表征。

1.成熟与成长的对立

“重新发现儿童”，继而才能发展儿童^[11]。教师与学生的交往实质是两个独立个体的交往，表现为人格间的互动。“人格是个体在行为上的内部倾向，它表现为个体在适应环境时能力、气质、性格、需要、动机、价值观和体质等方面的整合，是具有动力一致性和连续性的自我，是个体在社会化过程中形成的特色的身心组织。”^[12]50不同个体由于先天因素与后天环境的作用，“便有了许多差异，其中最主要的个性差异是能力、动机、气质和性格上的差异”^[12]51。

第一，在能力上，成年人与未成年人的对立主要体现在智能上的差异。主体与环境、思维与客体在不同的时间相互作用造成成年人与未成年人知识的不对等，使得成年人与未成年人在计数能力、言语能力、形状空间能力、规则推理和规则应用能力等方面存在巨大差异。

第二，在动机上，成年人与未成年人的对立表现为不同的动机类型。成年人的动机更多偏向理论型、政治型，未成年人则更偏向经济型、审美型。

第三，在气质上，成年人与未成年人具有不同的气质类型。成年人教师受到环境的约束，更加安静稳重、善于克制自己、情绪不易外露、沉着坚定，体现出粘液质气质类型的特征；未成年人则更加活泼好动、容易接受新事物，但准确性差、情绪表露于外、持续性不强，体现出明显的多血质和胆汁质气质类型的特征。

第四，在性格上，成年人与未成年人的对立则更加复杂。成年人教师更多以内倾的方式适应生活，善于通过独立思索建构认知；未成年人则更多以外倾的方式适应生活，依存现场和冲动建构认知。

2.控制与服从的对立

“教师与学生在社会身份、制度资源、文化资本等主要维度上各居课堂社会结构的两极，因而构成了课堂社会结构中最基本的两大地位类别，教师角色与学生角色亦成为课堂社会中涵盖宽泛、极为常见的角色分类。”^[13]71“角色即客体的外在规定性”是表达个体、互动中外显的约定规范，而这种规范的根源来自课堂的社会结构和制度。

“在课堂教学中，发生于教师和学生之间行为的主要社会属性就是‘控制与服从’。”^[13]82“控制，是教师的社会行为的社会学本质”“服从，是教师对学生课堂行为的社会属性的‘暗默’的制度规定”^[13]84。如此，“控制”与“服从”搭建起课堂社会中的两极结构和制度规范，课堂教师行为演变为控制行为。美国社会心理学家菲利普·津巴多(P.G.Zimbardo)设计的“斯坦福监狱实验”深刻地揭示了专制制度对人性的摧残。该实验将被试分为狱卒与犯人，在模拟的监狱制度环境中让这两个群体的人性在短时间内发生了根本转变：“狱卒”在专制制度下放大了人性中的“恶”，逐步变成了残暴的独裁者，而“犯人”受制于制度的压迫，无力反抗，心理逐渐濒临崩溃。出于人道主义，实验最终被迫停止。由此观之，在课堂这个“社会”中，制度带来管理上的便利和优越性的同时，不可避免地也带来教师角色与学生角色的对立，最终可能演变为人性的畸变。

如前所述，有效的师生交往是教师与学生两个主体在交往中建立起成年人世界和未成年人世界人际沟通的正当秩序，尊重两个世界中的人的客观知识基础，真实地呈现各自主观世界中所特有的意识，并使这三者和谐共生。这样的状态，在中国哲学的本土话语中，即为“和合”。

成年教师与未成年学生，处在往古、现今和未来的三维序列中。从时间本质而言，过去的传承累计至现今，现今的肩负蕴含着往古，而又孕育、生化着未来，在统一的人文价值时间轴上，具有和合的品格，这正如“真实性”所指^[14]38。教师与未成年人的生存领域，不仅不存在冲突，反而更多是交叉和共享，在共生的人文价值空间中，具有和合的通识，这正如“正当性”所指^[14]39。教师与未成年人，在共享人文价值的时空之中，不仅有爱情欲望及诗意想象，还有理智认识及概念思维，统一着“爱”与“智”，具有和合的源泉，这正如“真诚性”所指^[14]38。

“和合故能谐”取自《管子·兵法》，意指成员间有了和睦、团结的关系，行动就能协调，进而能达到步调一致。面对当前师生交往失效的现实问题，本文倡导以“和合故能谐”的观念更新当代教师在师生交往中的价值认知，具体建议如下：

如前所述，成年人与未成年人在心理学方面的对立有诸多表现，身体发育的差异仅仅是最外显的表征，在认知、自我意识、创造力、人格、性格等心理发展的各个层面都呈现出巨大的差异。卢梭(J.J. Rousseau)就以人类发展的原始时期与现代社会来类比未成年人与成年人，可见二者间的鸿沟之深。当成年人面对着未成年人的思维结构与行为方式时，常常将其视为“异类”或“问题”。以成年人“事物的教育”与“人为的教育”来阻碍未成年人“自然的教育”，其结果是未成年人的片面发展。因此，与未成年人交往，首先应该了解未成年人，明晓未成年人内在的发展规律。

“道生之，德畜之，物形之，势成之。是以万物莫不尊道而贵德。道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然。故道生之，德畜之，长之育之，亭之毒之；养之覆之。”^[15]道即发展规律，其化生万物；德即尊崇规律，其涵蓄万物。如此，万物在各自不同的环境中呈现斑斓多姿的形态进而奋发出生命的光彩。“物得道而可以生生不息，人得道便是有德之人。”^[16]教师在师生交往中，要效法自然。这种对自然的效法，也是对人身心发展规律的尊重。正如《周易》所述：“天尊地卑，乾坤定矣。卑高以陈，贵贱位矣。动静有常，刚柔断矣。方以类聚，物以群分，吉凶生矣。在天成象，在地成形，变化见矣。是故刚柔相摩，八卦相荡，鼓之以雷霆，润之以风雨；日月运行，一寒一暑。乾道成男，坤道成女。”^[17]自然之道，是未成年人发展的运行规律，教师和学生的和谐交往理当以循道为起点。

如前文所述，在课堂教学的社会场域中，“控制”与“服从”搭建起课堂社会中的两极结构和制度规范，制度带来管理上的便利与优越，但也隐藏着权威和专制的风险。我们必须知道，“未成年人天然的或天赋的冲动和他们出生加入的群体的生活习惯是不一致的，所以，必须对他们进行指导或疏导”^[1]105。这种控制不同于专制强迫，是“对行动的手段和目的的共同的理解”“这种控制是内在于一个人的倾向的，不是外在的，也不是强迫的”^[1]105。教育的控制是基于兴趣和理解的控制。控制伴随着权威，“权威的产生是必然的，丧失权威就将导致人的贬值，以及通过暴政实行强制秩序”^[18]。如是，本文需要讨论的并非改变教师社会行为的本质，而是致力建构民主的教学场域。

民主视域下的场域有两个要素：“第一个要素不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制因素共同利益的认识；第二个要素不仅表明各社会群体之间更加自由的相互影响，而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新情况，社会习惯得以不断地重新调整。”^[1]87教师作为师生交往的主导，首先应该否定外部权威，并注重与学生达成共同的利益，从而建立起对教学行动手段和目的的共同理解，进而形成广泛的社会控制，这是建构民主教学场域的本质。在这种民主的场域中，人与人的交往是一种全面的、能动的交往，即精神交往。在精神交往中，“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”^[19]。在对人本质的逐步占有中，个体拥有了更加强大的适应环境能力和自我更新能力，从而能够生存下去乃至拥有更好的生活。精神交往的核心是人的交往，因此既要维护主体的权威，又要关照客体的差异，体现当代师生交往“他者转向”的范式^[20]。由此，精神交往也是师生交往和谐的必经之路。

“大和至乐”原指音乐家嵇康在艺术精神极度自由、心灵无限愉悦时生发的艺术感悟，此处引申为交往主体对生命自由本质的占有。“和合艺术的创造过程，是人类在和合可能世界里主体精神合立、道德心灵和达、自由意志和爱的和合过程。”^[14]“大和”便是“和合”艺术的最高境界。教师交往的“大和”，可以通过和爱之道、和达之性、合立之言三个维度加以认识。和爱之道，即真、善、美之道，考察交往主体自由意志互动的完美性；和达之性，即情、势、理之性，考察交往主体道德心灵的至善意向；合立之言，即言、象、意之言，考察交往主体的主体精神的真实性。“和爱之道”为交往的实质，“合立之言”为交往的形式，“和达之性”为交往的属性和方向。就三者关系而言，实质表现于形式，形式制约着实质，而属性和方向则引领整个形式与实质的表达。

教育的根本任务在于促进人的全面发展。这种“全面”是生产力与生产关系矛盾运动发展到一定阶段的必然产物。消除生产关系的阶级属性，促进人主体性的全面提升，成为了社会主义国家的根本职责。在我国，对人的发展要求具体体现为德育、智育、体育、美育及劳动教育的全面发展。“五育并举”的教育方针本是培育师生交往“大和至乐”的良好土壤。德智体美劳的全面发展概括了主体与客体关系的基本属性，渗透着认识论、价值论、道德论、美学、唯物史观等领域中深刻的哲学思想。简言之，促进人德智体美劳的全面发展就是对真、善、美的追求，也是实现教育育人最本质要求的有效途径。因此，我国教育首先就提出了“和爱之道”，保障了交往主体自由意志互动的合法性。

近年来，我国将“立德树人”作为教育发展的中心工作。明确了以“十年树木，百年树人”的教育情怀关注受教者的“成人”问题。以往，我国教育偏重于教育的工具属性，忽略教育的目的属性，将教育更多视为达成目标的工具，而非目标本身，忽视了教育的育人功能。当前，我国教育关注道德的发展，倡导“立德树人”“先成人后成才”的主张，逐步由“重教育工具”转向“重教育目的”，突出人的主体性价值，而这又为“大和至乐”提供了“和达之性”，保障了交往主体道德上的心灵至善。而关于“合立之言”，则关涉教学实践主体的参与精神，培养师生交往的参与能力，则成为了达成交往主体的主体精神真实性的关键。

综上所述，我国的师生交往，以“真善美”为价值导向，以“立德树人”为根本宗旨，关注师生的主体精神。在此意义上，“和合”已经超越交往的有效范畴，成为师生关系和谐的最终归宿。