Experimental Study on the Training Methods of Professional Quality of Teacher in Private Kindergarten

教师专业素养水平的高低是衡量一个国家教育质量水平高低的重要方面。提升教师专业素养是现代科技社会人才培养的需要和必然趋势。当前，随着我国学前适龄幼儿人数的不断增加，国家对幼儿园教师的数量、质量、资质等各方面的要求也在逐步提高。据2017年全国教育统计数据显示，全国幼儿园教师已达419万人，其中民办幼儿园教师数量约占全国幼儿园教师总数量的65.9%^[1]。有研究表明，民办幼儿园教师的质量有待提高，这对我国学前教育事业的可持续化发展提出了巨大挑战^[2]。因此，提升民办幼儿园教师专业素养迫在眉睫。

研究以“专业素养”并含“幼儿园教师”为主题词在中文工具书网络出版总库中进行检索。通过分析国内有关幼儿园教师专业素养的研究，可以发现几点共性：第一，在研究对象上，以园所性质为划分标准，研究者们多是探析公办幼儿园教师专业素养问题，并且多集中于城市幼儿园教师；第二，在研究方法上，研究者们多是采用理论研究法探析幼儿园教师专业素养，以经验总结居多，其次是文本分析法及比较研究法等；第三，在研究内容上，研究者们主要围绕幼儿园教师专业素养的现状、影响因素等问题展开讨论。

幼儿园教师专业素养是教师从事教学工作所必须具备的特质，是经过系统的教师教育培养并在长期实践中逐步发展而成的具有专门性、指向性和不可替代性的素养^[3]，它为幼儿园教师的专业行为提供理论支撑^[4]。然而，由于我国民办幼儿园的政策制度不完善，民办幼儿园教师身份与待遇得不到保障，培训学习、继续教育等机会严重不足，直接导致了我国民办幼儿园教师队伍整体素质不高、流动频繁等问题^[2]。虽然我国政府已经加大对学前教育投入与支持的力度，但已经形成的法律制度、方针政策等很难在短时期内改变。因此，有必要从民办幼儿园自身出发，探讨通过园所的各项教师教育活动来提升教师专业素养的途径。

目前，针对民办幼儿园教师专业素养的研究较少，且鲜有研究者运用实验法来验证哪些培训内容和培训方式对提升幼儿园教师专业素养是有效的。因此，本研究拟用实验法探究提升民办幼儿园教师专业素养的策略，以此帮助民办幼儿园促进教师专业发展。

本研究随机选取四川省成都市大邑县一所民办幼儿园的20名教师为实验组，同时随机抽取该县另一所民办幼儿园的20名教师为对照组。选取的依据有以下几点：第一，两所民办幼儿园在地理位置上较为接近，仅一街之隔，便于开展研究；第二，两所民办幼儿园背景类似，同属企业办园，学杂费、校舍环境、教师待遇、办园规模等情况基本相近(实验园幼儿数172人，教职工数28人；对照园幼儿数218人，教职工数34人)；第三，两所民办幼儿园性质均属非营利性的民办幼儿园。

本研究的测量工具采用自编的“民办幼儿园教师专业素养问卷”，该问卷是以《幼儿园教师专业标准(试行)》为理论依据编制而成的。问卷共分为4个部分，即教师个人基本信息、专业理念与师德、专业知识和专业能力。通过SPSS 22.0软件进行可靠性分析和因子分析，结果如表 1、表 2所示，其中信度为0.881、KMO值为0.738，这表明“民办幼儿园教师专业素养问卷”符合测量学指标。

首先，对两所民办幼儿园教师的专业素养进行测验，比较两组教师专业素养各维度的差异，为后面干预措施的拟定提供数据参考；其次，运用问卷对实验园与对照园教师专业素养进行测试；最后，分析实验园与对照园的差异，以及实验园实验前后的差异，验证实验培训方式及内容的有效性。

本研究采用的实验法为现场实验法。现场实验法是指在真实、自然的环境中，为了某种预定目的，利用一个或几个自变量，排除或控制其他变量，依据已经设定好的客观指标对所考察的因变量进行观察、记录的研究方法^[5]。

对实验园教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力的不同情况采取不同的培训方式。其中，主要包括：以理论知识为主的专题讲座模式；以经验为主的教学讨论、经验交流、公开课或观摩课模式；以研究为主的教研互动活动和专题研讨活动模式^[6]；以操作为主的专家“现场诊断-指导式”模式^[7]以及以自主学习为主的其他模式等形式。这些不同的培训方式对提升民办幼儿园教师专业素养均有积极作用。

实验干预内容是根据《幼儿园教师专业标准(试行)》中的基本要求，结合前测数据结果拟定而成。干预内容主要为实验园教师专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度中的薄弱部分，并设计有针对性的培训方式，如单一的培训方式或是混合的培训方式。具体实验干预设计如表 3所示。

实验前测阶段：由实验员对实验园与对照园进行“民办幼儿园教师专业素养问卷”调查，以了解两所民办幼儿园教师专业素养的整体水平，并分析比较两所民办幼儿园在专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度方面的差异，为干预措施的拟定提供数据参考。

实验干预阶段：实验的干预内容仅对实验园的20名教师展开，对照园教师不实施任何干预措施。本实验干预时间从2018年3月1日至2018年7月1日，每个维度以1个月为干预周期，每周实施1次干预，最后1个月针对前测得分较低的维度进行再次加强干预，全程干预时间共计16周。在实验过程中，实验员随时记录实验园教师每次参与干预活动的情况。

实验后测阶段：提升民办幼儿园教师专业素养的干预实验结束后，对实验园和对照园的教师同时开展后测，后测方式与前测基本相同。

本实验采取定量评价与定性评价相结合的方法对实验结果进行分析和总结。定量评价是采用数学的方法收集和处理数据资料，对评价对象作出定量结果的价值判断，评价结果较为客观、精准。定性评价则是根据评价者对评价对象平时的表现、状态以及所收集的文献资料进行分析、总结与描述，对评价对象作出定性结论的价值判断。

实验员每月底对实验园教师的外显性行为进行定性评价，通过分析实验园教师在每次教师教育培训活动中的状态，日常教育教学、游戏、环境创设等方面的情况，以及教案、反思、总结等文本撰写的质量，以此了解教师在每个维度上的提升程度。实验结束后再次采用问卷调查的方式对教师的专业素养水平进行定量评价，用客观数据验证干预方式的有效性。

由表 4可见，对实验园与对照园教师的专业素养进行前测。通过数据对照发现：从总体看，实验园与对照园教师的专业素养总体水平存在极显著性差异(t=-5.056***，p=0.000)；从各维度看，实验园与对照园的教师在专业理念与师德(F=-4.682***，p=0.000)、专业知识(t=-4.220***，p=0.000)、专业能力(t=-3.354**，p=0.003)3个维度均存在显著性差异。由此可见，实验园与对照园教师在专业素养总体水平及各维度上均存在较大差异，对照园教师的专业素养总体水平及各维度水平均高于实验园教师。该数据为实验干预的设计提供了依据，使干预内容和措施更具有针对性。

实施干预4个月后，由表 5实验园与对照园的结果比较可知：从总体看，实验园教师与对照园教师专业素养总体水平依旧存在显著性差异(t=-4.225***，p=0.000)；从各维度看，在专业理念与师德(t=-5.107***，p=0.000)、专业知识(t=-4.886***，p=0.000)两个方面，实验园教师与对照园教师依旧存在显著性差异，而在专业能力方面，实验园教师与对照园教师不存在显著性差异(t=-0.705，p=0.489)，p值大于0.05。实验结果表明：该实验对实验园教师专业能力实施的干预，以及专家“现场诊断-指导式”、参与式教研等培训方式对提升民办幼儿园教师专业能力效果显著。

由表 6实验园前测与后测的比较结果可知：在专业素养总体水平方面，实验园教师的专业素养总体水平具有显著性差异(t=-3.251**，p=0.004)，这表明该实验采取的单一培训与混合培训相结合的培训方式对提升民办幼儿园教师总体专业素养水平具有积极作用；在专业理念与师德方面，实验园的前测与后测相比结果不具有显著性差异(t=-1.993，p=0.061)，但平均分有一定的提高，这表明实验采取的理论讲座、自主阅读的单一培训方式对提升民办幼儿园教师的专业理念与师德水平效果不显著；在专业知识方面，实验园的前测与后测比较结果具有显著性差异(t=-3.115，p=0.006)，这表明实验采取的专题讲座、案例分析、经验交流与自主学习的混合培训方式对提升民办幼儿园教师专业知识水平效果显著；在专业能力方面，实验园的前测与后测比较结果显示具有显著性差异(t=-2.595*，p=0.018)，这再次表明实验针对教师专业能力提升所进行的干预有显著效果。

综上所述，实验园通过4个月的干预后，教师在专业素养总体水平及各维度上的水平均得到提升，但专业理念与师德、专业知识、专业能力3个维度的提升存在不同程度的差异。

实验园教师通过为期1个月的集中培训以及后期的加强培训后，在专业理念与师德方面的提升效果并不显著。由实验结果可知：实验园与对照园教师在专业理念与师德方面的前后测数据均存在极显著性差异，p值均小于0.001；实验园教师自身专业理念与师德的前后测数据显示不存在显著性差异(t=-1.993，p=0.061)，p值大于0.05。研究结果表明：短期内民办幼儿园教师的专业理念与师德难以通过专题讲座、自主学习等单一培训方式得到显著提升。探究其原因可从民办幼儿园教师自身与民办幼儿园两个视角进行分析。

第一，专业理念与师德属于意识形态范畴，是教师在长期教育教学工作中遵循基本的职业道德规范所形成的比较稳定的认知^[4]。换句话说，思想认识层面的内容，如专业认同、幼儿的保教态度以及个人修养、行为等是难以通过短期的外部理论培训与自主学习得到提高的；第二，长期以来，我国对民办幼儿园教师的权益规定与法律保护还不完善^[8]，民办幼儿园教师的职业认同感相较于公办幼儿园教师而言不强，对幼儿教育工作更容易产生厌倦情绪，最终可能使民办幼儿园教师的专业理念与师德跟国家的要求产生差距；第三，可能与民办幼儿园教师学习的主观能动性不强有关。幼儿园教师的工作除了带班以外，还需处理班级中的各种繁杂事务，如每月主题墙的更换、游戏材料的更新和修补、与家长沟通交流、完成教学资料的填写、参与招生宣传等，这些工作容易让教师产生职业倦怠，下班后也无心再进行与工作相关的专业学习。

第一，民办幼儿园规模增长缓慢，且长期处于小型园所规模(6个班以下、幼儿数不足200人为小型幼儿园)^[9]，办学效益偏低，难有发展空间。本次实验的研究对象就属于小型幼儿园，在招聘时很难吸引高素质、高学历的教师加入其中，民办幼儿园师资水平得不到提升；第二，民办幼儿园各项经费收入与招生人数联系在一起。若民办幼儿园生源不足，那么发展经费就得不到保障，教师的待遇会直接受到影响，幼儿的保教质量也会下降。为防止出现恶性循环，多数民办幼儿园教师的工作重心除开展日常保教工作外，还需承担招生任务。民办幼儿园容易忽视对教师专业理念与师德的培养。

通过4个月的专业素养水平提升干预实验，在专业素养总体水平方面，实验园与对照园相比依旧存在显著性差异(p值小于0.001)，但实验园教师专业素养实验前后测试数据显示存在较大差异，p值小于0.01，专业素养总体水平提高了6.75分。研究结果说明：该实验的假设基本成立，针对民办幼儿园教师专业素养薄弱的部分采取单一与混合相结合的培训方式对提升教师专业素养总体水平有现实意义。

多数研究者在探讨提升幼儿园教师专业素养问题时，都提及要加强教师的在职培训力度和组织多元化的培训方式。例如：彭兵等人认为自主阅读学习、听专家报告、同行交流研讨、专题培训、学历进修等都是促进幼儿教师专业成长的有效途径^[11]；邢俊利、杨兵、单清清等人也提出提升教师专业素养既要有理论学习又要有实践操作，在培训方式上可以有专家讲座、优质课观摩、公开课竞赛、集中研讨、网络学习等^[10]。有研究表明：单一、僵化的培训模式会减弱幼儿教师参与培训的积极性，影响教师职后培训效果^[4]。单纯的理论讲座、专题研讨等灌输式培训方式，因缺乏互动和教师的参与，难以达到提升民办幼儿园教师专业素养的目的。把单一的培训方式与其他培训形式进行恰当结合，有利于提高教师参与培训的积极性，增强教师间的交流，从而引导教师实现专业发展的螺旋式上升。

专业知识是从长期实践工作中总结出来的，用以解决实际问题的理论经验。幼儿园教师的专业知识积累是一个主动学习的过程。这个过程既需要教师通过专题讲座、案例分析等方式汲取公共知识，也需要教师通过自我反思、归纳、总结等方式将理论知识内化为自己的教育理念，从而转变为用以解决实际问题的新知识^[11]。4个月的干预实验结束后，测试的结果表明：本实验中针对实验园教师专业知识中的薄弱部分所采取的混合培训方式对提升民办幼儿园教师专业知识有显著效果。

在《幼儿园教师专业标准(试行)》中，幼儿教师专业知识被划分为幼儿发展知识、幼儿保教知识、通识性知识。首先，对幼儿园教师而言，幼儿发展知识、幼儿保教知识的专业性较强，是每一位幼儿教师必须掌握的基本知识，仅通过工作经验的积累达成对这两类知识的深入理解是较难的。因此，将专题讲座、案例分析、经验交流等培训方式与自主学习相结合，不仅能提升教师的专业理论知识，而且能促进教师之间的交流，实现共同发展、共同进步的教育目标。其次，通识性知识在《幼儿园教师专业标准(试行)》中侧重指人文社科(艺术、教育学等)知识体系，这类知识更具有广泛性、非专业性和非功利性^[12]，能使不同学科领域之间的知识相互贯通，从而帮助幼儿教师在思考和处理问题时从开放的、跨学科的视角进行思考^[13]。掌握通识性知识必须要经过长期的学习和积累，要依靠民办幼儿园教师长期的自主学习才能获得而非短期的专业培训。因此，教师专业知识提升较慢的原因也在于此。

在《幼儿园教师专业标准(试行)》中，专业能力的内容占总内容的44%，是幼儿园教师专业性最基础的部分。专业能力是幼儿园教师专业化发展在教育实践中的集中体现^[14]，侧重于幼儿园教师的专业实践能力，易于通过幼儿园教师的外显行为得到展现，相较于理论的培训学习更易内化进专业能力体系中。

民办幼儿园教师能够意识到自身专业能力的不足与需求，但对如何提升专业素养、消除职业倦怠等问题感到茫然。该研究结果显示，专家“现场诊断-指导式”培训方式对提升专业能力有显著作用。一方面，专家“现场诊断-指导式”培训是最有效的职后培训方式，具有实效性，能及时发现教师工作中的实际问题并提供解决方案；另一方面，高校专家、幼教专业人士既能够将理论知识与实际的教育教学相结合，又能从真实的教育情境中发现问题的本质。此外，还能基于幼儿园的实际情况，结合教师个体差异，帮助教师分析现状，精确诊断问题，进而提出针对性强、操作性高的“处理方法”^[8]，避免了培训中存在的形式化、功利化等弊端，增强了职后培训的“人文性”^[8]。

专业理念与师德是从思想认识层面规范和制约教师的行为，难以通过短期的专题学习等理论培训方式“被动生成”，需要通过各种途径进行“主动修炼”而成^[4]9。因此，民办幼儿园教师专业理念与师德的培训方式还有待进一步探讨。

总而言之，幼儿园教师的专业素养水平对其专业发展起着决定性的作用。虽然本研究建议针对教师专业素养的不同维度采取不同的培训方式，但专业理念与师德、专业知识、专业能力这3个维度彼此之间是不能分割的，幼儿园教师需将其全面融合，并内化为专业成长的资本，从而为自身专业素养的可持续发展提供肥沃的土壤。