A Systemic Theory Approach to the Construction of "G-U-S-C" Quaternity Experimental Community of Teacher Education

系统论是20世纪中叶由奥地利生物学家路德维希·冯·贝塔朗菲(Ludwing Von Bertalanffy)创立的一种运用逻辑、数学等学科方法考察一般系统的理论，是关于“整体”的一般科学。其主要目的是把对象作为一个有机整体——系统——加以研究，试图确立适用于系统的一般原则^[3]1。系统论发端于生物科学，广泛应用于自然科学中，用数学定量的方法描述其功能，是逻辑性较强的具有数学性质的科学。钱学森先生把系统科学引入人文社会科学研究领域。他认为系统论具有普适性，适用于一切系统化的研究^[4]，如人们常说的生物工程系统、生态系统、社会系统、教育系统、神经系统，等等。基于此，“G-U-S-C”被看作系统是有其合理性的。然而，系统也是较为宽泛的概念，在系统中还包含诸多基本内容，比如子系统、功能、组织、结构、元素等，这些均需一一厘清，并建立起系统与“G-U-S-C”的概念关系(如表 1)。

系统论与“G-U-S-C”内在概念关系的建立，有助于厘清系统论视阈下“G-U-S-C”逻辑内涵，明确其功能、特点以及运行机理。

本研究中，尝试明确系统论视阈下“G-U-S-C”的定义：以师范生、在职教师、教师教育者、教育行政人员为元素，以行政、教学、科研、培训机构为组织，由政府、高校、中小学、教师发展中心等子系统所构成的有机整体即系统，在该系统中以促进师范生培养和提升教师队伍质量为目标，试图实现教师职前、职后培养与培训一体化，以带动区域教师教育的综合改革。

从教育对象上看，“G-U-S-C”包括师范生和在职教师；从教育内容上看，“G-U-S-C”涵盖师范生培养、新教师入职教育和职后教师培训三大板块。具体来说，实验区具有师范生培养、教育咨询、教育实践、教师培训、教学研究、课程研发、资源共享等功能，“G-U-S-C”功能的形成与实现则是由子系统G、U、S、C各自的功能和相互之间的关系所决定的。

打造“G-U-S-C”，首要是厘清各子系统的功能与角色(如表 2)。政府应承担发展教师教育的重任。学者朱旭东认为政府在教师教育中起到调节师范生生源、配置教师教育资源和进行宏观调控的作用^[12]。学者乐先莲认为，政府还应完善教师教育政策，加大教师教育投入，加强教师教育管理的职责^[13]。概括来讲，政府具有政策保障、经费支持、统筹管理、宏观调控等功能。高校是“智库”，是人才资源保障，为政府决策提供实证依据，在社会服务中发挥着重要作用^[14]；同时，还为中小学培育卓越教师，用先进的理念引领“G-U-S-C”的发展。中小学作为实践场域，具有丰富的课例资源，也是师范生实习基地和科研基地。教师发展中心则发挥着教师教学能力提升、教师培训、教育咨询、教学改革、教学研究、汇聚资源等功能。“G-U-S-C”整体功能受政府(G)、高校(U)、中小学(S)、教师发展中心(C)四者的制约，并非四者功能之和，这使得“G-U-S-C”功能具有非加和性。此外，各机构间的有序运转，又使“G-U-S-C”具备秩序性、协调性等特征^[3]12。

在G、U、S、C四者关系中，政府为高校、中小学、教师发展中心提供政策支持和经费保障。比如：提高教师地位和职业吸引力，吸引优秀生源，落实教师教育经费，建立教师培训良性竞争机制，等等^[15]。高校引领政府的教育理念，为相关政策的制定提供理论依据。中小学起到落实和反馈政策的作用。教师发展中心全面负责由政府下达的工作，重点落实培训工作。在高校、中小学、教师发展中心三者之间，高校承担知识引领，为中小学培养优秀师资，对中小学的教育、教学、科研工作进行指导的任务；中小学则承担为高校提供见习、实习、科研基地的任务。此外，中小学对于高校而言，也具有“反哺”功能，中小学教师走进高校能帮助高校教师做些教学规划等工作，并且从文化的视角提出合适的教学内容、有效的教学策略等^[16]。教师发展中心能为中小学教师提供更专业的培训平台，在和中小学、高校的交流合作中，不仅可以增强案例库的建设，还赋予培训更加丰富的内涵。四者关系如图 1所示^[17]。

“G-U-S-C”作为教师教育改革的新试点，从系统论角度来看，具有整体性、层次性、开放性、动态性等特征。

“G-U-S-C”之所以称为系统，源于系统的基本特点——整体性^[18]。一方面，“G-U-S-C”是由教师、师范生等诸多要素组成的有机整体，离开各要素，整体就不复存在。这要求我们不仅要明白各要素的作用，更要在把握各要素的基础上，具有整体观念，进行整体性的系统部署和建构。实验区的目标是在各要素平等、共生的关系上协同发展，最大限度地发挥整体功效，以实现“共赢”。另一方面，“G-U-S-C”作为整体对外联系、对外开放，因而也要对其整体进行研究。比如：学术交流、教学、科研等活动均以“G-U-S-C”作为整体而进行，脱离了整体的各要素是以独立个体而存在，不享有实验区的资源、不具备实验区的功能，其内部和外部环境均发生改变。

“G-U-S-C”另一个特点是层次性。这种层次性主要表现在两个方面：一是横向结构，分为宏观结构、中观结构和微观结构；二是纵向结构，主要侧重于组织结构。“G-U-S-C”的人才培养、资源流通、物质交换是一个输入与输出的过程。

就横向结构而言，从宏观层次上看，国家政策、经济基础、社会环境和资源条件是实验区建设的背景和基础；从中观层次上看，实验区内部各机构之间的互动、信息资源的流通、信息技术平台的搭建，都是系统运转的重要载体和支撑；从微观层次上看，课程、教学、科研、项目、培训等才是实现系统功能的关键所在。

就系统的纵向结构而言，主要是系统由上到下的组织架构。“G-U-S-C”实验区运转的重要支撑在于组织架构的形成。从政府(G)、高校(U)、中小学(S)、教师发展中心(C)各领域推荐专家，组建核心领导小组，主要负责实验区的相关事宜，如拟定发展规划、商讨工作内容、制定文本制度等。另需设立技术小组、监督小组、评估小组、推行小组、财政小组等组织机构，以落实各项工作。各小组秉持信任等理念，建立多元的、富有活力的共同体。

依据系统特点，“G-U-S-C”搭建的应是一个开放系统，表现在系统内和系统外两个方面。其中，系统内的开放性包含三个层面。第一，各要素之间具有开放性，即师范生、在职教师、教师教育者作为独立的个体，彼此间进行平等沟通，这是协作的基础，尊重、开放、包容是每位成员的态度。教师不仅要有主人翁意识，还要有领导力。为此，要培育一支能够主动参与变革并有意愿及能力影响其他教师的领袖队伍^[19]，否则教育协同无法促成。第二，各子系统之间实现双向交流，即“专家走下去，教师走上来”。高校教师要深入中小学开展各项调研活动，中小学教师要走进高校，接受新的理念和培训指导，赋予合作新的意义。第三，打破职前教育、职后培训的割裂局面。不仅为师范生培养、实践、入职培训、职后培训提供一体化的场所，也使教师的专业发展具有整体性、合理性、先进性。由此可见，系统外的开放性主要指“G-U-S-C”作为整体与外界交换的开放性，系统本身就是输入与输出的过程，是与社会资源、信息不断交换的过程。比如：实验区和其他机构合作，既拓宽了发展的空间和渠道，又丰富了体系的内涵。体系的开放性，促进了教师发展的多元性和包容性。

任何事物的发展都要经历曲折的过程。依据系统动态性特点，“G-U-S-C”的发展是一个动态的过程，表现在系统发展的阶段性和系统内的矛盾性两个方面^[20]：阶段性是指系统发展要经历不同阶段，即从启动调研、搭建平台到整体规划、重点突破，再到强化质量、均衡发展，最后到反思提升、开始新发展的全过程^[21]；矛盾性是指“G-U-S-C”构建过程中存在的竞争与冲突阻碍着伙伴关系的建立，如领导力的竞争、影响力的竞争、执行权的竞争、资源的争夺、伙伴关系中地位不平等、缺乏有效的沟通机制等，都可能成为制约系统发展的阻碍^[22]。由此可见，系统的发展伴随着矛盾的产生、解决而呈动态的趋势。

“G-U-S-C”的目标导向使得系统发展要遵循系统整体优化的原则。系统优化并非某种质点式的优化，而是作为一个整体的优化，即要根据已确定的目标，在整体效益最优的原则下，处理好局部与整体的关系。

实现实验区的整体优化，需要从时间规划、制度建设、各要素协同^[11]288-290三个方面考量。第一，从时间上看，合理规划长远利益和眼前利益，处理好二者间的矛盾，实验区人员在精神和物质上都要有充分准备，避免出现准备不足、盲目探索的情况^[23]。“G-U-S-C”的发展是阶段式的，核心领导小组需在共同愿景的指导下拟定好每个阶段的目标和任务，有大局意识、长远眼光。第二，从制度建设上看，领导小组要制定相关制度，各部门要在工作中优化设计、优化管理、优化控制，保证工作井然有序地开展。第三，从各要素协同上看，系统优化的内部根据在于系统各要素之间的非线性相互作用，即取决于系统与各要素之间的协同，没有要素间的协同就没有整体的优化。在“G-U-S-C”中，政府(G)、高校(U)、中小学(S)、教师发展中心(C)四者之间的有效沟通与合作是实现实验区运转的有力保障。

政府(G)、高校(U)、中小学(S)、教师发展中心(C)在“G-U-S-C”四位一体中担当的角色和功能既有区别又有联系，共同目标是其合作的根基，协同和谐是实现体系运转的保障，包括系统之间、系统和元素之间、元素与元素之间、结构层次之间的平衡、和谐及统一^[24]。遵循协同和谐律原则要注意两点。第一，系统内部的协同，包括G、U、S、C四者之间的协同，G、U、S、C与教师、学生、教师教育者、教育行政人员之间的协同，以及教师、学生、教师教育者、教育行政人员之间的协同。2004年，我国香港特区实施的“优化教学协作计划”以“4P-3C”为核心模式，旨在在教师反思和专业发展的基础上建立“专业学习社群”(Professional Learning Community)，强调学校与大学之间建立“共生”的协作关系，并在协作基础上反思和改进，从而营造良好的协作社群^[25]。第二，系统内部与外部的和谐、系统与外部机构的合作共生，是促进系统和谐发展的重要保障。

“G-U-S-C”系统运转并不难，然而真正做到协同却有两个难题。一是如何建立长效激励机制。促进每位成员的积极参与，仅依靠行政管理力量是不够的，激发教师的内在热情才是解决问题的根本。教师本身就承担着所在机构的教育教学工作，实验区工作的附加无疑增添了教师压力，于是建立和完善激励机制就显得更加重要和迫切。二是如何协调各方利益。G、U、S、C在形成系统之前，代表了各方利益，如何在短期内使各机构的教师转变角色，也是一个非常重要的难题，若不加以解决，沟通与合作将难以达成。

系统的问题需要用系统论的方法解决。系统的分类多种多样，系统论的方法也是纷繁复杂。那么，系统论视阈下“G-U-S-C”究竟该如何打造？回答这一命题，需要先理清一系列问题。比如：由谁来打造实验区、从哪些方面构建、需要什么机制来支撑系统的运转、各子系统之间怎样协作、怎样保证系统功能实现，等等。然而，这些问题似乎又不能直接给出答案，也不适合用数学模型来解决，那该如何寻找路径呢？软系统方法论为这类问题的解决提供了思路。

切克兰德(Checkland)指出，除“自然系统”“人工物质系统”之外，在“人工抽象系统”和“人类活动系统”方面需要发展一套新的理论和方法，即软系统方法论^[26]157。软系统方法论认为，对系统的理解不能直接来自观察和理论，而是要超越观察和理论，通过行动定义概念，找出蕴藏在人们头脑中对问题情景的解释。这种理解是在系统思维指导下进行的，但其依据不是功能主义的系统理论，而是解释性系统理论^[10]230-232。切克兰德(Checkland)指出软系统方法论并不意味着是一种具体的方法(method)，也不能降格为某一种技术，而是一套关于方法的原则，这些原则在任何情形下都能化为唯一的适用于该情形的一种方法。该方法论分为七个阶段，如图 2所示^[26]201。

无结构问题指问题不能清楚表达，或没有有效的现成理论进行技术处理并获得有效答案的问题。比如：“学校今后发展该做什么”“我怎样才能更出色”等^[18]119-123。“G-U-S-C”系统在构建之初，也同样面临许多无结构问题，如构建什么样的实验区、为什么构建该实验区、怎么建构、从哪些方面建构，等等。此阶段需要广泛收集系统的各种问题素材进行梳理，并借鉴相关经验。

表达问题情景是展示、表述、显现一系列可能的与问题有关的选择^[26]201。对收集的素材进行整理，寻找零散问题间的关联，或对一些问题进行多角度的概括^[18]124-136。在打造“G-U-S-C”时，学者们需要尽可能多地表述过程中遇到的问题，可以运用“头脑风暴”法，从不同角度提出质疑，进而将诸多问题进行分类，寻找联系，并尝试用语言进行概括，建立概念之间的联系。比如：实验区构建过程中系统怎样运转；运转时可能需要有行政力量和教学、科研等多方面力量的推动，那这些力量之间又是什么关系，以及如何协调这些关系。这些问题需要在表达、追问、讨论中一步步变得明晰。

相关系统的根定义是指从分析阶段来看与问题有关的系统的名字，对其进行详尽列举和广泛讨论，以给出明确的解释^[26]208。在理清系统构建的诸多问题后，需要分阶段、有步骤地回答“G-U-S-C”中的问题，如由谁构建、主持、策划等。G、U、S、C四者作为系统中重要的子系统，在搭建平台方面，需要专家团队引领，包括管理专家、教学专家、信息专家、技术专家等，我们把这一系列的专家称之为核心领导小组，由他们对系统中的问题给出相应解释。

构造概念模型就是聚焦根定义所定义的系统其活动的最少动词，并把这些动词按照逻辑顺序形成一种结构^[26]209。这是构建“G-U-S-C”体系的关键阶段，也是较难的一步，运用软系统方法论的思维在根定义的系统间建立关系，形成适合于实验区的体系模型。

这种比较是现实世界中存在的和被认为与问题有关的系统模型中所具有的二者之间的比较。比较的目的是引起对知觉到的问题情景进行可能变革的讨论^[26]210。将表述的问题逐一与建构模型比较：第一，验证模型是否能够回答表达问题情景的问题；第二，对构造的概念模型进行再次修正。

变革必须是合乎系统需要的，是从根定义的选择和概念模型的构建中获得的具有洞察力的判断。变革又必须是文化上可行的^[26]226。模型的可行性要融入地域文化特点。

推行实施阶段，要根据以上论述，将软系统方法论与“G-U-S-C”的构建体系相结合，具体内容如图 3所示。

基于软系统方法论下“G-U-S-C”构建体系的思考，可以发现，阶段4是系统构建最为关键的环节，那么基于该方法的实验区打造究竟该从哪里切入？本文尝试构建其概念模型，如图 4所示。

由图 4可知，“G-U-S-C”的体系构建是由G所支持的教育行政组织为核心领导小组，以U、S、C为分支的教学、科研、培训组织。核心领导小组由各专家团队构成，为“G-U-S-C”规划方案、设立愿景、拟定制度。教育行政组织由监督小组、财政小组、技术小组、协调小组、评价小组等机构组成，为实验区的运转提供支撑，以便于各项制度和工作的有效落实。教学、科研、培训组织相对较为复杂，由U、S、C三者构成，分为职前教育、入职教育和职后教育三个部分。职前教育主要由G完成，在职前教育过程中需要关注以实践为主的课程设置和以促进师范生学习为主的教学活动，协同各方实现创新人才培养目标，并以科研项目为支撑促进师范生培养。在入职教育环节，要加强线上、线下混合培训，也要注重协同G、U、S、C四方力量，建立新的培训模式，提升培训效果。“G-U-S-C”的系统运转，是通过行政组织与教育、科研、培训机构的优化促进系统的优化，进而实现提高人才培养质量、推动区域教师教育发展的目标。

软系统方法论注重运用系统的思维来解决现实问题，通过对七个阶段的分析来理清问题，建立问题之间的联系，进而形成模型，以解决问题。其方法不是与现实世界划清界限，而是感知和理解问题的多重因素、多个方面。在解决旧问题的同时，还会伴随新问题的出现，这就更需注意系统的多元性^[27]。在“G-U-S-C”体系的构建中，软系统方法论只是提供思考，并非完全技术性地解决了系统中的种种问题，这也是软系统方法论的局限性。

实验区的建设是一个长期而复杂的过程，并非凭单一方法或技术就能够达成。理清概念关系、明晰逻辑内涵、正确解读理论是支撑“G-U-S-C”体系建构的依据和基础，运用系统的思维来解决系统中的问题是必要且可行的。开放化、专业化、基地化、实践化的实验区建设任重道远。