Building the Specialty of Special Education and Its Teacher Resources in China

20世纪80年代中期，我国高校开始设置特殊教育学位点。经历30余年的探索与发展，我国高校特殊教育专业外部支持更加完善、内在设计日趋合理。

新中国成立以来，我国十分注重特殊教育保障支持体系的建设与完善，先后颁布了《关于发展特殊教育的若干意见》(1989年)、《关于进一步加快特殊教育事业发展的意见》(2009年)、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》(2012年)、《特殊教育提升计划(2014-2016年)》《特殊教育教师专业标准》(2015年，以下简称《特教教师标准》)、《第二期特殊教育提升计划(2017-2020年)》等政策规章，形成了“自上而下”的管理体制，特殊教育经费投入不断增加，基础设施日趋完善，社会认同日益增强。毋庸置疑，这为我国高校特殊教育专业建设提供了有力的组织、制度、财力与舆论支持。

1912年，山东烟台启喑学校设立“师范部”，专门培养聋哑师资，开启了我国特殊教育教师培养的先河；1915年，张謇在江苏省设盲哑师范传习所，打破了过去在特殊学校附设师范班培养教师的传统；1981年，黑龙江肇东师范学校开办特殊教育师范部；1984年，南京特殊教育师范学校开始招生；1986年，北京师范大学开设特殊教育专业，招收第一届四年制本科生，开启了我国高校特殊教育专业建设的新征程。调查显示，2018年，除港澳台外，我国约有57所大学设有特殊教育专业学位点，每年招生3 200余名，其中包括56个学士学位点(有1所大学没有学士学位点)、25个硕士学位点、4个博士学位点^①。由此可见，我国高校特殊教育专业在学位点数量、学校招生、办学层次等方面都取得了巨大进步。

① 根据教育部“阳光高考”以及各高校招生简章中的数据整理而成。

调查显示，我国高校越来越重视特殊教育专业人才培养体系的设计与创新，关注领域日益多样，不仅涉及不同特殊需要与不同层次的特殊教育问题，而且注重理论与应用问题的有机结合；培养目标设计注重受教育者职业选择的多样性，注重个体的全面发展和应用复合型人才培养；课程类型多样，课程学分、学时、内容要求明确；注重理论教学与实践活动、课堂教学与课外活动的有机结合和师生的参与与互动，教学模式、方法日益多样；在入学要求、课程学习与考核、毕业要求等诸多方面都有着明确的规定，评价体系日趋完善^[1]。可以说，我国高校特殊教育专业人才培养体系的日趋成熟，为特殊教育教师的专业发展、特殊教育的改革发展以及特殊儿童的健康成长都奠定了坚实的基础。

新中国成立以来，我国十分注重现代大学制度建设与高校内部治理机制的完善，先后颁布了《中华人民共和国学位条例》(1981年)、《普通高等学校教育评估暂行规定》(1990年)、《中华人民共和国高等教育法》(1998年，2015年进一步修订)、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》《中国教育监测与评价统计指标体系》(2015年)、《博士硕士学位授权审核办法》(2017年)、《教师教育振兴行动计划(2018-2022年)》等一系列高等教育政策及相关法律法规，为完善我国大学内部治理结构、建设现代大学制度、优化高校人才培养体系、创新教师教育人才培养模式奠定了坚实的基础，为我国特殊教育专业建设提供了良好的学术生态。

诚然，我国高校特殊教育专业在社会保障与支持、办学规模与层次、人才培养体系、内部治理诸方面日益完善，中国特色日益彰显，但是相比欧美发达国家，我国特殊教育专业建设在外部支持与内部设计方面仍显不足，并面临一些现实困境。

一方面，保障体系欠完善。具体表现在：管理结构臃肿、职责分工不够明确、协作沟通机制不畅、管理权责泛化、行政权力挤压学术权力^[2]；特殊教育制度用语不规范、不科学，类型与体系结构失衡、上下层级间周延性不强^[3]；经费投入不足、支出结构不合理、办学经费与基础设施差异显著^[4]；等等。另一方面，社会支持体系不够健全。具体表现在特殊教育教师培养缺乏社会、社区、家庭与个体的广泛支持，特殊教育教师的社会认同度较低，特殊教育教师因社会地位与经济收入较低、生活环境差等而流失严重^[5]。因此，社会保障与支持体系不健全，严重制约着我国特殊教育专业的健康发展和特殊教育教师的专业成长及队伍稳定。

调查显示，我国2017年13.9亿的总人口中，残疾人口约有8 812.6万，其中0~18岁残疾儿童1 829.49万、0~14岁残疾儿童人数为1 392.39万^①。然而，特殊教育学校却仅有2 107所，在校生57.88万名、专任教师5.6万名，特殊教育教师不仅总量不足、师生比例失调，而且学历较低、整体素质不高^②。与此同时，我国仅有50余高校设有特殊教育专业的学位点，每年招生3 200余人，山西、江西、西藏、青海和宁夏5个省(自治区)仍没有特殊教育学位点^[6]。因此，我国高校特殊教育专业仍存在招生规模不足与地区分布不均等局限，远不能满足特殊教育发展的现实需要。

① 中国残疾人联合会第一、第二次残疾人口抽样调查表明，1987年，我国总人口10.93亿，残疾人口5 173.10万人，占总人口数4.73%，其中0~18岁残疾儿童1 074万人，占残疾人口总数20.76%，0~14岁残疾儿童人数为817.35万，占残疾人口总数15.8%；2006年，全国总人口13.14亿，残疾人口8 296万，占全国总人口的比例为6.34%，如果按1987年残疾儿童所占残疾人总数比例推算，0~18岁残疾儿童约有1 722.25万人，0~14岁残疾儿童人数约有1 310.77万。

② 参见教育部2017年度教育统计数据。

一方面，文本形式单一，缺乏多样性、开放性与信息化。调查显示，我国大陆高校很少提供学位项目的指导手册，大部分特殊教育专业人才培养方案只有汉语文本，外语文本少且质量不高，特殊教育专业的网络信息与资源很少。另一方面，内在结构及内容不甚合理，缺乏灵活性与可行性。主要表现为关注领域比较单一，培养目标个性不足，课程结构与内容欠合理、缺乏开放性，训练方法创新不够，评价体系欠完善等。因此，我国高校特殊教育专业人才培养体系在表征形式、内容方面仍存在诸多局限，不能有效服务于特教教师的专业成长和特殊教育改革发展的现实需要。

一方面，一些高校不重视特殊教育专业的基础设施与管理队伍建设，缺乏严格的管理制度和评价机制以及高素质的专业管理人员，忽视特殊教育专业人才培养方案的顶层设计、及时更新、有效实施和质量监控^[7]；另一方面，许多高校特殊教育专业师资严重匮乏，不仅总体数量不足、年龄结构不合理、学历较低，而且缺乏特殊教育专业背景，专业化程度不高^[8]。因此，高校内部治理机制的不健全，管理者、教育者的素质与服务缺失，直接制约着我国高校特殊教育专业的改革创新和人才培养质量。

基于全纳教育、教师教育的理论与实践成果，结合当前特殊教育、特殊儿童教师教育改革发展的国际趋势与国内现实，我国高校特殊教育专业需进一步完善外部支持体系、优化内部设计，增强合法性、全纳性、可行性与实效性。

首先，优化保障体系，确保特殊教育专业的合法地位。改革开放以来，我国十分重视特殊教育制度建设与经费投入，特别是《特殊教育教师专业标准(试行)》(2015年)、《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》(2018年，以下简称《卓越教师2.0》)等文件的颁布，为高校特殊教育专业的发展提供了有力的制度保障与经费保障。然而，我国特殊教育制度仍不完善、特殊教育教师培养的经费投入仍十分有限。我国需加快《特殊教育法》的立法进程，提升特殊教育立法层次，进一步完善特殊教育教师培养的管理制度、投入机制，为高校特殊教育专业建设提供制度与组织保障；需进一步加大经费投入，不断改善高校基础设施与教学基本条件，完善现代信息技术手段，为特殊教育专业建设提供物质与技术保障。

其次，加强舆论宣传，提高特殊教育专业的社会支持力度。改革开放以来，我国特殊教育事业得到越来越多的社会认同与舆论支持，但是，社会力量参与特殊教育专业建设仍十分有限、特殊教育教师的社会认同度仍比较低。因此，我国不仅需进一步加大特殊教育制度与法规的舆论宣传与教育，广泛宣传特殊儿童成人、成才的典型案例以及特殊教育教师的先进事迹，提升社会各界对特殊儿童、特殊教育教师、高校特殊教育专业的认同度，而且需进一步优化社会支持管理制度，创新社会支持模式，建立地方政府、高校、特教机构、社会组织与个体的联动机制，加大社会对高校特殊教育专业的支持力度。

首先，适当扩大招生规模与公费生数量。众所周知，随着高等教育的大众化、普及化，接受高等教育、从事特殊教育专业的学习与研究者日趋多样；同时，随着全纳教育的深入开展，特殊教育需要已渗透到智力超常者、健康障碍者、健康不利者、社会不利者等各个群体，呈现出性别、年龄、年级、种族等多种差异^[9]，各国教师教育项目正逐渐走向全纳^[10]。然而，相比欧美发达国家，我国特殊教育专业学位点数量少、招生规模小，不能有效满足特殊教育改革发展现实需要。据此，我国高校应进一步扩大特殊教育专业招生规模，为每一个有学习需求与能力的受教育者提供学习与研究特殊教育的机会，为他们提供多样化的特殊教育专业人才培养项目。

其次，优化特殊教育专业布局与层次结构。调查显示，我国高校特殊教育专业以本科生为主，硕士与博士生人数较少，学士学位点主要分布在山东、广东、河北等省(直辖市)，硕士学位点集中在北京、山东等省(直辖市)，博士点招生主要集中在北京市和上海市，办学层次与地区分布不甚合理^[11]。因此，我国应进一步优化特殊教育专业学位点布局，加快山西、江西、西藏、青海和宁夏等省(自治区)特殊教育专业发展进程，适当扩大天津、湖南、福建、海南等省(直辖市)的学位点数量与招生规模；应提升特殊教育专业的办学层次，在着力发展本科教育、逐步缩减专科教育的同时，不断强化研究生教育，尤其应加强教育硕士与教育博士的培养。

首先，完善人才培养方案。调查显示，美国许多高校都设计和公布了特殊教育专业教师教育与实习指导手册，手册对特殊教育专业的教育目标、专业领域、入学要求、课程体系、毕业要求、就业选择等都作了明确的阐释^[12]；捷克一些高校还为留学生设有英语、俄语、德语、拉丁语等多种语言的特殊教育专业学习项目^[13]。目前，我国高校不仅需进一步丰富特殊教育人才培养方案的文本形式，优化特殊教育专业的关注领域、培养目标、课程体系、教学方法、评价体系，还需要协调“职前培养”与“职后培训”、“理论”与“实践”、“教”与“学”、“知识”“能力”与“态度”等要素之间的关系。

其次，创新人才培养模式。大学就是不同年代、民族、背景、经验以及不同观念、期望、抱负的人们相聚在一起，共同学习、创造价值的场所^[14]。教育者应使受教育者学会批判思考、独立判断，而不是不加反思地认同^{[15] 83}。调查显示，特殊教育专业人才培养可分为定向、非定向与混合培养等不同模式，美国、日本、澳大利亚等国以混合模式为主，我国大陆高校特殊教育专业主要实施定向培养模式^[16]；学士学位项目涉及“2+2”“3+1”“1.5+2.5”模式，硕士学位项目涉及“4+2”“4+3”模式^[17]。《卓越教师2.0》(2018)提出，我国应重点探索校企合作“双师型”教师培养模式，重点探索师范院校特殊教育知识技能与学科教育教学融合培养、师范院校与医学院校联合培养模式，积极推动“医教”联合培养特教教师，培养富有爱心、具有复合型知识技能的卓越特教教师^[18]。因此，我国特殊教育专业建设应密切结合特殊教育和高校实际，不断创新人才培养模式，通过多种方式提升学生的综合素养，为特殊教育机构培养越来越多的骨干型、卓越型和教育家型教师。

再次，促进“职前培养”与“职后培训”一体化。“终身教育”(lifelong education)一词源于朗格朗的《终身教育引论》(Introduction to Lifelong Education，1970)，它意味着将个体、社会和专业发展贯穿于生命的全过程，以期促进个体的充分发展和提高个体与社会的整体生活质量^[19]。2015年，《仁川宣言》(Incheon Declaration)明确提出，未来15年将努力为所有个体提供全纳、公平的优质教育和终身学习机会^[20]。因此，我国高校特殊教育专业应致力于构建终身化的特殊教育教师培养体系，促进特殊教育教师职前培养与职后培训的无缝衔接；增强受教育者的终身教育意识与能力，使他们能自觉投身于终身教育、终身学习与专业发展。

首先，增强“公平性”。就是指特殊教育专业应该为受教育者提供平等的学习机会与优质的教育服务，它包含起点公平、过程公平与结果公平。21世纪教育的基本目的就是保持与提升人的尊严、能力与福利^{[15] 36}。特殊教育教师培养体系应促进跨文化交流，弘扬民主价值观，创造尊重基本权利的环境，反对一切形式的歧视，使所有年轻人与不同背景的同伴积极互动^[21]。随着全纳教育的深入推进和高等教育的大众化、普及化，越来越多的个体进入大学，从事特殊教育专业学习与研究，尊重不同个体的受教育权利、提供公平的特殊教育教师培养项目是高校的必然选择。因此，我国高校不仅需要进一步完善招生制度，规范招生规程，为每个有发展潜力、符合条件的个体提供公平的接受高等教育、从事特殊教育专业学习与研究的机会，而且应不断改善办学条件，加强专业教育的过程指导与质量监控，为受教育者提供丰富的教育资源、优质的项目服务和公平的学业成绩评价。

其次，积极倡行开放办学。高校是学术交流、学术创新的主战场，应支持与提倡学术自由、学术民主，使受教育者能便捷地获取学术信息、自由地交流学术观点、公正地开展学术争鸣与批评^[22]。我国教育国际化已从被动国际化(1848-1949年)、封闭国际化(1949-1977年)、主动国际化(1977-2010年)迈向双向国际化(2010-2030年)^[23]。然而目前，我国许多高校仍然坚持“关门”办学政策，不重视信息公开，公共服务意识差，公开的信息更新慢、质量差^[24]。高校特殊教育专业更是如此。迄今为止，其主要面向国内招生，较少招收外国留学生，仍停留在“单向度”的国际交流与合作阶段。因此，我国高校需进一步完善特殊教育专业的内部治理结构与管理模式，创造更加自由、民主、公正的学术生态，促进学术信息的自由流动与共享；积极参与国际学术交流与合作，通过聘请国外知名专家来华讲学、资助优秀学生出国学习深造、选派优秀学者出国访学与交流和招收国外留学生、支持知名学者出国讲学、举办国际学术会议、开展学术合作研究等多种形式，促进双向互惠的国际合作与交流。

再次，加快信息化进程。所谓“信息化”(informatization)，是指信息社会将新的信息交流技术作为可持续发展手段的过程^[25]。众所周知，计算机作为现代社会储存、传递与交流信息的必要手段，能节约教育教学时间、空间、能量、成本和提高工作效率，能培养学生的独立性，提高其交流与合作能力，增长社会适应力^[26]，还能提高特殊教育教师的工作效率^[27]。欧美发达国家的许多高校十分重视网络资源的建设与更新，学习者能非常便捷地获取特殊教育专业的相关信息和参与在线学习、在线咨询、远程教育等。但我国许多高校则不太重视网络资源建设，不愿意公开特殊教育专业的相关信息，网络资源匮乏、信息陈旧^[12]。因此，我国高校不仅应进一步加强计算机、网络基本硬件建设，逐步实现特殊教育专业人才培养项目或课程的“局部”(part-time)甚至“全程”(full-time)“计算机化”“网络化”，而且应加强现代信息技术的教学与指导，使特殊教育专业学生熟练地掌握常用的计算机知识与技能，学会独立学习，培养指导特殊儿童、青少年学习和使用现代信息交流技术的能力，提高在线学习、在线咨询、远程教育的实效。

师资是特殊教育专业建设的基础和前提，也是其发展的有力保障。但目前，我国高校特殊教育专业师资紧缺已成为制约特殊教育专业发展的瓶颈，加强师资队伍建设势在必行。

特殊教育学是一门综合性学科，涉及哲学、医学、心理学(比如神经心理学、心理治疗学、行为心理学、社会心理学等)、社会学、教育学、逻辑学、技术学等多学科知识^[28]，存在着诸多需要进行综合性研究的问题。针对高校特殊教育师资队伍数量不足的现实，我国高校需广泛引进国内外知名高校具有特殊教育、心理学、医学、康复学等专业背景的优秀硕士与博士，形成跨学科、跨领域的特殊教育专业师资队伍，这样才能确保特殊教育专业的人才培养质量。

外部引进固然是高校师资队伍建设的重要途径，内部培养却是高校教师实现专业成长的重要动力。有研究认为，教师发展分为“以教育为职业的匠师境界”“以教育为专业的能师境界”和“以教育为事业的人师境界”三种境界，教师生命自觉要求教师有思考生命的自觉、尊重生命的自觉和成长生命的自觉^[29]。我国特殊教育教师发展应走“文化觉醒和关怀”之路，以提高专业水平为重点，通过职前培养与职后培训一体化、构建特殊教育教师资格证书制度等举措，促进个体教学能力从“他主”发展转向“自主”发展^[30]。目前，针对师资专业化发展动力不足的问题，我国高校需要进一步优化师资内部治理机制，建立教学科研激励机制，提升教师参与学历提升、专业培训、科学研究、学术交流等多种形式的专业发展的积极性与主动性，从而优化特殊教育专业师资队伍的学历、职称结构，提高特殊教育师资的专业化水平。

21世纪是高度信息化、数字化时代，资源共享、合作共赢是高校特殊教育专业建设的重要法宝。针对特殊教育专业师资引进难、专业化水平不高等问题，我国高校还需坚持“开放办学”的理念，加强国际国内校际之间的合作与交流，通过“对口支援”“省(部)市共建”“师资互聘”“资源共享”和“远程教育”等多种形式，实现特殊教育专业师资共享，从而有效地促进特殊教育专业师资的专业化水平及质量提升。

总之，我国高校应密切关注特殊教育、特殊儿童教师教育的最新动态，针对特殊教育专业建设的不足与特殊教育改革发展的现实需求，不断改善办学条件、优化内在设计，增强特殊教育专业的合法性、全纳性、可行性与实效性，通过外部引进、内部培养与师资共享等多种形式，加强特殊教育专业师资队伍建设，提升特殊教育专业师资队伍整体素质。