The Logical Process and Practical Choices for Private University Teachers' Professional Development under the Framework of Connotative Development

民办高校教师作为高校教师中的一类特殊群体，其专业发展具有高校教师专业发展的一般内涵，但同时又必须满足民办高校内涵式发展的特定需要，因而又具有了内涵上的特殊表达。

学界对高校教师专业发展的内涵界定不一。从大学组织的基本功能出发，认为教师专业发展至少包括教学专业知能、研究专业知能、服务专业知能及批判社会知能等^[2]；从职业身份而观，大学教师是学者身份与教师身份的统一，其专业发展内涵包含3个组成部分：与学者身份相应的学科专业水平、与教师身份相应的职业知识与技能、与学者和教师双重身份相应的特殊职业道德^[3]。从高校教师个体心理结构及成长角度，则认为教师专业发展内涵涉及专业理念、专业知识、专业能力、专业情意、自我专业发展意识的不断增强或提升等^[4]。这些观点虽角度各异，却揭示了教师专业发展内涵与组织职能的一致性。高校组织对社会承担人才培养、科学研究和社会服务的职能，这些职能要求教师具有教学、研究和服务社会的专业能力，这就决定了教师具有学者与教师双重身份。此双重身份所要求的学科专业知识技能、教师职业知识技能、师德与学术道德，应符合教师从事教学、研究与服务社会的需要。在高校组织功能实现与教师专业发展的互动中，教师专业心理得以完善、主体价值得以提升，同时组织功能得以增强、目标得以实现。

我国民办高校经历了30余年的发展历史，其发展模式从重视规模、土地、校舍等外部因素的外延式发展，开始转向重视大学文化、学科及专业建设、教师发展、人才培养质量等内部因素的内涵式发展。但就整体办学实力而言，民办高校科学研究和服务社会的能力相对较弱，教学活动仍居主要地位，人才培养和服务面向定位于应用性和区域性。这种源自民办高校内涵式发展的特定需要，决定了教师专业发展在内涵上有其特殊表达。亦即其教师专业知能构建与提升应包含以下两个特殊方面：

1. 强化学术认知

随着民办高校内涵建设的逐步深入，一些鼓励教师提升专业教学和研究水平的政策措施相继出台，为教师专业发展提供了有利的外部支持。但由于民办高校教学研究和改革尚处于起步阶段，大部分中青年教师虽然萌生了进行教学研究并产出成果的良好愿望，但对如何确定研究方向、选择研究方法还缺乏系统学习和实践。对此，学校应常态化地开展具有针对性的系统培训，以增进教师的教学学术知识。更为重要的是，应通过加快引进学科专业带头人等高层次人才，组建教学或科研团队，搭建教学或科研平台，通过教师参与相关团队或平台的项目活动来提高教师的教学水平和学术认知，丰富教学研究实践，进而加速教师专业水平的提高。

2. 突出教学学术能力

为契合组织内涵式发展要求，同时考虑到民办高校教师队伍数量相对不足且整体专业水平不高的实际，教师的专业能力发展往往倚重于教学专业能力。教师首先要熟知学科专业知识技能，能够完成基本的教学任务，在此基础上，着重发展教学研究能力，即厄内斯特·博耶(Ernest L. Boyer)所指的教学学术能力^[5]。开展教学研究需满足两项前置能力，即研究学生的能力和研究行业的能力。前者是由于所教授学生群体的特殊性。民办高校尤其需要教师通过一定的方法把握学生的实际专业认知水平和能力结构，以避免教学偏离学生实际水平而造成无效教学。后者则包括学习和掌握与专业相对应的产业、产品及生产情况的能力，与行业进行合作研究的能力等。只有在教师具备了这两种能力之后，才能以教学实践和教学研究为纽带，实现培养人才的规格与行业的人才能力需求结构有效对接，提高服务区域发展的质量和水平。因此，提升教学学术能力应是民办高校教师专业发展内涵的鲜明特征。

民办高校与公办高校办学的体制机制不同，所处的发展阶段和发展环境不同，其内涵发展不可能简单套用公办高校的发展模式，需要走特色办学之路。就办学规律而言，学科专业是人才培养的平台和载体，特色办学最终体现于学科专业特色。从现实看，民办高校难以在学术建设上“冒尖”，但可以在服务经济社会发展上“扎根”；难以挤入学科专业建设的“主通道”，但可以不断拓展学科专业建设的视野。民办高校应寻找细分市场，明确服务面向和人才规格，着眼于边缘学科和新兴专业，在研判和辨识自身发展与同行发展优劣势的基础上，进行专业的建设、改造、更新和整合创新，建立自己可能的发展极和竞争区，形成与同类型学校差异化发展和错位竞争的态势^[6]。特色办学的根本在于拥有一支与学科和专业特色相适应的教师团队，且教师团队的专业理念、知能结构、专业情意符应特色学科和专业的建设需求。特色办学的基础是“异”(人无我有)，关键是“优”(脱颖而出)，并因其与众不同和超越自我的价值追求而为教师专业发展注入新的内涵。

应当指出，在民办高校推进内涵式发展过程中，教师作为行为主体，其专业发展之良窳成为决定学校内涵建设能否取得成效的关键。有学者认为，大学教师专业发展是大学教师在从事教学、研究及服务时，经由独立、合作、正式及非正式等多元活动，引导自我反省与理解，终能增进教学、研究及服务等专业知能与精神，其目的在于促进个人自我实现，改进学校专业文化，达成教育目标，从而提升整体教育品质^[2]。民办高校教师职业认同感的增强、教学学术知识的丰富、教学专业能力的提升，必然会带动其整体专业能力的发展，从而为办学质量的提高注入持久动力。

在加快建设高等教育强国的当下，民办高校虽然在满足社会对高等教育的多元化需求、为区域经济社会发展培养应用性人才方面做出了不可忽视的贡献，但总体上办学基础薄弱、办学水平较低，人才培养质量与经济社会发展对人才的更高要求还有相当大的距离，走内涵式发展之路是民办高校提高办学质量的必然选择。内涵式发展的关键是人才，但在吸引人才的物质条件方面，相比公办高校，民办高校的办学资金获取有限，人员待遇偏低，缺乏与有事业编制人员同等的社会保障；在提供人才成长的空间方面，民办高校同样缺少相应的平台支撑。人才引进的长期制约，显示出民办高校推动内涵式发展所面临的现实困境，同时也更加喻示民办高校教师专业发展的紧迫和重要。

毋庸置疑，提高教育质量的根本在于教师，打造并拥有一支质优的教师队伍，才会有质优的教育。促进民办高校教师专业发展，增进教师专业能力，提高教师专业水平，不仅是教师自我实现的需要，更是改善专业文化、驱动内涵式发展、提升民办高校人才培养质量的长期需要。

1. 专业发展的阶段性

教师专业发展是一个动态的持续过程，过去的专业经历与经验影响着当下的专业实践与专业发展，而当下的专业实践和专业规划又影响着未来的专业发展，以致教师专业发展呈现出了阶段性特征。综合有关教师专业发展的阶段理论，在此将民办高校教师专业发展分为稳固期(入职后约5年)、提升期(入职后约5~15年)和完善期(入职后15年至退休)。需要指出的是，民办高校教师管理的实践显示，教师从高校研究生毕业到入职后的5年，是教师流动性最大的一个时期。这个时期教师因选择考公务员、考博、去公办高校或其他民办高校而离职的几率最大，如果度过了这个时期，离职的几率就会显著降低，因而这个时期可以冠之为教师发展的稳固期。

2. 专业发展的内在性

有研究表明，关于教师专业发展的研究经历了一个由外而内的过程：前期研究是将教师专业发展视为一种外在的要求，教师在国家和学校制度的要求下被动地进行发展；后期研究提出了“内在发展”的思想，教师专业发展是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程。教师专业发展究其本质是发展的自主性，虽然受外在因素的影响，但外在影响只有通过教师个体的自我反思与心理重构，才能发挥其作用。故此，教师专业发展具有个体的内在性，是个体心理结构对外部专业发展环境的一种同化和顺应。

3. 专业发展的生态性

随着生态文明逐渐成为全球发展的价值共识，“生态化”已超越了一般意义上的自然生态内涵而成为一种思维方式和方法体系^[7]。引入生态化理念，可解释民办高校教师专业发展各影响要素间的关联性。事实上，由于教师专业发展的复杂性和影响因素的多样性，民办高校教师专业发展各阶段之间，各阶段的发展目标、任务、侧重点和教师的心理建构之间，并不存在明确的划分，各要素之间更多地体现为一种相互关联、相互促进，你中有我、我中有你、难解难分的“共生互动”关系，并体现出整体、系统和动态的生态化特征。

依据教师专业发展所遵循的自身规律，结合民办高校全面走向内涵式发展的目标需求，以及促进民办高校教师专业发展的理论预期，我们刻画了一个以专业知能建构、专业情意发展、专业自我实现和专业文化塑造为主线的民办高校教师专业发展逻辑图谱，如图 1所示。

1. 专业知能构建：夯实专业发展的能力基础

民办高校教师专业知能的系统建构，因教师专业发展阶段不同而呈现出不同的偏向和侧重。(1)在教师专业发展的稳固期，其主要发展特征为学会如何教学。教师需学习理解教育基本理论，需熟知学科专业内容，逐步掌握课堂教学基本技能，熟悉如何了解学生的学习特性、如何评价学生、如何了解行业和行业对人才的需求等。在教师能够独立设计教学、完成教学任务的情况下，逐渐进入专业发展提升期。(2)处于提升期的教师专业发展任务为学会如何研究教学，开始尝试应用性研究。在这一阶段，教师要学会如何针对教学中发现的问题与困惑，拟定研究与解决方案，在方案付诸实践后，能够将研究结果与同行交流，接受同行评价并在此基础上改进教学，创新教学模式与方法。同时在此阶段，教师可根据个人的研究基础开展应用研究，并将研究结果充实到教学中去，在创新教学内容的同时锻炼提升自身服务社会的能力。(3)进入完善期的教师专业发展任务为创造性地进行教学和研究，进一步提升服务社会的能力。进入该阶段，教师在教学、研究与管理方面积累了丰富经验并具有较大影响力，要能够成为学科或专业建设的中坚力量甚或主导力量，在教学、研究和社会服务方面发挥领导或决策作用。

2. 专业情意发展：发掘专业发展的内生动力

所谓“专业情意”，是指教师在教育实践中基于对所从事专业的价值、意义的理性反思而形成的一种情感倾向，是教师对教育事业的情感态度与价值观的融合，是教师职业道德的集中体现，也是教师专业持续发展的动力源泉^[8]。教师一旦缺乏专业情意，其专业发展就会失去动力和激情。教师专业知能的建构，离不开专业情意的维护和发动；同时教师在建构专业知能的过程中，也加深了对专业的认识和情感，两者互动发展。

专业情意的建立源于专业自我认同。专业自我认同是教师基于自身专业经历与专业经验，通过对专业社会价值、身份与角色的反思性理解，由此获得专业意义感、自豪感或羞愧感以及角色观等，从而确立自己的“身份”、找到自己的“归属”，实现对“我是谁”的确认^[9]。参照布鲁姆的情感领域的目标分类，结合民办高校教师专业发展实际，教师专业情意的发展伴随专业自我认同的增强而呈现阶段性特征。(1)在稳固期，要着力发展教师对专业的自我认同感。在这一阶段，要通过学校对教师的影响和教师个人对教育教学活动的积极反思，使教师对教育教学活动的价值产生认可、接纳、肯定的心理倾向，获得专业的意义感、身份感、归属感和自豪感，从而自觉自愿地留在民办高校。当然，认同感是具有一定道德意义的情感，在此阶段，教师专业情意中的专业兴趣不可小觑。专业兴趣影响专业定向和专业选择，增强专业适应性和稳定性，构成教师专业发展的重要心理基础。(2)处于提升期的教师，其专业情意表现为专业情操。随着教师教学和研究工作的不断深入和扩展，教师对专业价值的反思与建构不断深化、对职业伦理的理性认识不断增强，其在专业兴趣的基础上，专业情感和专业理智渐趋融合，形成更加稳固的专业情意——专业情操，并由此推动专业更加理性和良性地发展。(3)进入完善期，教师专业情意表现为职业理想。在这一时期，教师对事业价值的反思深刻化、系统化，积极认同和追求岗位的社会价值，将教师职业作为人生的最高追求，并从中获得人生意义和生活乐趣，拥有职业责任感、使命感、尊严感和荣誉感以及目标明确的事业心和成就感。职业理想是专业情操的进一步深化和提升，在此阶段，专业情感与专业行为将高度融合。

3. 专业自我实现：实现专业发展的价值驱动

依照专业发展的递进性特征，在专业情意的推动下，专业知能水平不断提高，教师的专业发展显现出一个新的层面：专业自我实现，教师谋生倾向的职业逐渐上升为精神追求倾向的事业。依据哲学上的自我实现的概念^[10]，教师专业自我实现的含义应该指教师在专业实践的过程中，不断提高专业发展所需的教学、研究、服务等知识和能力，增长专业才干，实现自己专业发展理想等价值追求的过程。从人的自我实现与人的社会责任以观，教师专业自我实现是两个方面的统一：一是教师自身的专业能力不断得到提高；二是教师所从事的专业工作的效能或对社会的贡献度不断增强。

教师的专业自我实现体现为一个过程，而不是一个结果。(1)在稳固期表现为教师职业规划的制订。有志者事竟成，在职业的开始属于立志阶段，教师需要对专业发展在教学、研究与服务方面应达到的目标进行思考，根据自己的专业志趣和实际情况，在专家的指导下制订切实可行的职业发展规划和分阶段的计划，并开始付诸实施，使专业发展具有目标动力。(2)提升期是实施教师职业规划的关键期，也是教师专业能力提升的关键期。伴随教师对专业经历和经验的深刻反思，以及教师对专业发展内涵的积极辨识与主动建构，教师的专业能力和水平得到不断提升，教育教学效果不断得到增强。(3)进入完善期的教师对专业目标的追求、对职业理想的坚守更突出地表现为一种职业精神，在认识上敬业，在情感上乐业，在行为上勤业、精业。

4. 专业文化塑造：引领专业发展的价值取向

专业文化塑造是教师专业自我实现价值追求的必然结果。教师专业自我实现价值追求的过程与专业文化塑造，是同一过程的两个方面。专业文化塑造凝聚和彰显教师对专业的价值追求，引领民办高校教师专业发展的价值取向。

马克思主义哲学认为，人是唯一一个自己创造自己的存在，人发展自己的过程也就是创造和生成文化的过程^[11]。依此理解，教师专业发展的过程也就是专业文化的形成和塑造过程。(1)稳固期：教师在对什么是好的教学、什么是好的研究、好教师的行为规范是什么等的主动辨识和积极反思的基础上，对专业进行价值判断并形成自己的价值取向和价值追求。(2)提升期：在教师专业自我实现的价值追求中，每一位教师依照自己专业价值取向和价值目标进行专业活动，在对教学和研究的内容与方法、态度与行为、教学场景、师生交往模式的不断选择与建构中，教师共有的专业价值认同逐渐从教师具体的日常教学和研究行为中凸显出来。(3)完善期：经过专业实践的累积和时间的沉淀，从每位教师日常教学和研究行为中折射出的共有的价值认同，逐渐凝聚成专业的核心价值观和全体专业成员共同遵守的专业规范，即专业文化。因此，教师专业自我实现的价值追求过程塑造了专业文化，同时专业文化的生成也丰富了教师的精神世界，并引领教师的专业发展。

依照教师专业发展的逻辑过程，从民办高校教师队伍建设的实际出发，可以进一步明晰民办高校教师专业发展实施的可行路径和关键策略。

强化专业合理认同是民办高校教师在职业稳固期的主要任务。专业认同归根结底是一个专业价值问题，是教师对自身专业发展和生命意义的深层追问。根据施恩的职业价值分类^[12]，可将教师的专业价值分为两类：一是教师内在专业价值，是指与教师专业本身相关的一些因素，如教学与研究的创新性、对知识的发现、对文化的传承等；二是教师外在的专业价值，主要体现于教师的地位与专业吸引力，如职业的安全性、声誉、经济报酬和职业所带来的良好生活方式等。教师在专业发展中的自我认同不仅关注专业的外在价值，如经济报酬、职业声望与安全性、与领导和同事的关系等，也关注内在价值，如理想的工作状态、专业发展和上升空间、专业发展是否有利于个人自我价值的实现等。因此，在民办高校教师发展的稳固期，要形成教师专业的合理认同，需要从内外两方面着手。

外部因素方面，改善组织支持系统。民办高校的教师一般不具有事业编制，其工资待遇和社会保障通常情况下低于公办高校；教师与学校是建立在聘用合同基础上的平等主体关系，教师选择去留的余地很大。因此可以从以下几方面改善民办教师的组织支持系统。(1)切实提高教师待遇。有研究显示，民办高校教师对工资待遇的满意度尚未达到“一般满意”的水平，在17个影响职业发展的因素中，超过2/3的教师选择了“工资待遇”^[13]。因此，民办高校的举办者要切实转变投资理念，树立投资于人就是投资于质量的理念，从学校外延发展时期投资于“物”的模式转变为内涵建设阶段投资于“人”的模式，以适应学校内涵提升的需要，提高学校对于人才的外部竞争力，增强教师对学校的认同感。(2)积极营造和谐的校园文化。因组织资源受限，民办高校在教师的物质保障方面难以达到同层次同类型公办高校的水平，因而有必要通过改善教师工作的心理环境，构建和谐的师生关系和工作关系，使教师能在良好工作氛围中，感受到工作的乐趣。(3)创造有利的职业成长空间。包括制订和实施针对处于稳固期的教师的培养提升计划，开展围绕提高教学能力的培训活动，如模拟教学训练(针对初任教师)、教学观摩(授课示范)、观看名师课堂录像、教学咨询、教学研讨会以及推行青年教师导师制等，形成教师关注教学问题的职业习惯。(4)注重职业规划教育。通过各种培训和参与性活动，引导教师对民办高校教师的身份和角色进行理性思考，审视专业应达到的高度和需要付出的努力，对专业生涯发展形成合理规划，从而确立符合民办高校教师特性的专业发展目标。

在改进外部因素的同时，内部因素的改善亦不可忽略。教师作为发展主体，要对专业发展内涵、专业价值和民办高校教师的身份与角色进行正确的辨识与主动的建构，以形成对专业的合理认同和科学的专业发展的价值追求，从而立志献身民办高等教育事业。

客观上，民办高校教师整体研究能力不足是不争的事实。通过完善相关机制，以提升教师的教学学术能力，是民办教师在专业发展提升期所面临的主要任务。

首先是完善教师掌握学术研究知识和方法的机制。从办学实际来看，为适应内涵建设的要求，民办高校陆续出台了一系列鼓励教师从事教学研究的制度和措施，它们对教师的专业发展起到了积极的推动作用，使越来越多的教师逐步走上了教学研究和改革的道路。但由于教师队伍的整体学历层次偏低(虽然随着民办高校的发展，具有较高学术素养的教师逐步补充到教师队伍中)，仍有相当部分的教师缺乏学术训练和学术实践，对研究方向的确定和研究方法的运用缺乏科学认知，科研不知如何入手，思想长期处于摇摆状态。职是之故，民办高校应通过系统的、多元化的讲座、交流、研讨和实战等方式，让教师掌握进行学术活动的知识和方法，为教师开展教学研究搭建平台、拓宽思路。

其次，完善教学和研究制度设计与平台建设机制。对于民办高校的决策者而言，必须注重和加大投入的是，建立并完善高层次人才引进制度、教学和科研激励制度、教学和科研平台建设以及管理制度，尤其要加大对高层次学科专业人才引进方面的重点投入，并以高层次人才的引入为契机，组建教学或研究团队，搭建教学或科研平台，将培养教师的教学和研究能力纳入到平台建设的目标任务中，以此引领和带动教师教学和研究能力的整体提升。

同时，教师本人作为专业发展的实践主体，也要对自身和周围同事的教学和研究状况进行积极的对照和反思，对教学与研究的关系加以认识和反省，通过自我教育的方式来激励自身更积极、更有效地开展教学和研究，提高自己的教学学术能力和水平。教师教学学术水平的提高，将有利于深化教师的专业情意、提升教师的整体专业素质、增强教师服务社会的能力。

通常而言，教师专业发展的动力来源于两方面：一是外部动力，如物质与非物质的奖与罚、业绩考核与评估、职称的晋升、工资及其他待遇的提高等；二是内部动力，如对自身成长与进步的反省，发展自身能力、实现自身专业理想和目标(自我实现)的需要等^[3]。激励理论将内部动力视为推动活动进行的根本动力，其作用比外部动力更深刻、更持久，具有超情境性。据此，为了使教师专业发展产生持久动力，需要强化教师基于自我实现需要的专业发展目标。

一方面，基于自我实现的专业发展目标的建立有赖于教师对专业价值和生命意义的深层追问与反思。教育不仅仅是外显的行为，其根本是塑造人的精神的复杂活动，是“师生共同进行知识建构、伦理探究、意义追寻与情感体验的过程”^[14]，教师是用自身的生命品质影响学生。因此，教师应具有丰富的生命资源，不仅要具备丰富的专业知识和高水平的专业能力，更要具有职业理想和专业情操，体现对真理的执着与探索、对事业的热爱与追求。教师的发展不能只追求外在的功利目标，更要关注内在生命资源的增衍，形成基于自我实现需要的专业发展价值目标。

另一方面，教师自我实现专业发展目标的建立有赖于组织的制度导向。民办高校制定的教师评价制度是引导教师专业发展的外部动力。如果制度内含的价值取向是重质量轻数量、重过程轻结果、重内在激励轻外在约束，尊重教师的专业自主，将学校的目标和教师发展需要结合起来，那么教师就会在专业实践中把学校的要求逐步内化为自我发展、自我实现的价值追求。伴随着“放管服”系列改革措施的出台，教育主管部门已将诸如教师职称评审等教师管理权下放至高校，这为民办高校制定更加切合其实际的教师评价制度提供了机遇和动力。民办高校应以教师内在生命品质的提升为目标，建立科学的教师专业发展评价标准。这个评价标准应是为了发展的诊断性评价，而非为了惩罚的结果性评价。这个评价标准指向于教师的专业提升，指向于学校内涵建设的要求，其价值旨归是学校发展要求和教师专业自我实现需要的统一。

专业文化是教师在共同进行专业学习、研究和教学中形成的一种文化现象，核心是师生围绕促进专业培养目标的实现而共同遵守的核心价值观，体现于该专业组织有关教育教学安排和人际交往的规约中，体现于该专业组织成员的思维方式、情感态度和自觉行为中，也体现于该专业组织的教学场所和教育环境中^[15]。专业文化提供了大学文化中最重要的个性组成，既具有大学文化的共性，如崇尚学术、理性批判、追求真理、自由包容、多元开放等^[16]，同时又具有基于不同培养目标的鲜明特色和文化个性。卓越专业文化蕴含了对教师在人文情怀和科学精神方面的独特诉求，体现了专业工作者对人才培养规律的深度把握和社会对该专业人才要求的深层理解。

以文化哲学而论，在教师长期的专业教育教学和研究活动中形成的专业文化，反过来又对教师从事教学、研究、服务等专业活动的思维方式和行为方式产生深刻影响，即所谓文化“化人”^[17]。教师在进行专业活动时，无不处在特定的专业文化环境中，专业文化中蕴含的专业行为准则、价值理念无时无刻不在影响和牵引着教师的思维方式和行为方式。当这种影响和牵引内化为教师的专业思想、教育观念和专业情感时，就会成为支配教师教学和研究行为的力量。“大学内在的不可替代的教育力量就是它的文化影响。一所大学如果缺乏深刻的文化内涵，就永远不可能成为卓越大学。”^[18]因此可以说，民办高校如果缺乏丰富深刻的专业文化，便无法办出彰显学校品牌的专业，教师专业发展也不可能有新的境界。

专业文化是影响教师专业发展的精神力量。对于办学历史较短、专业文化积淀不深的民办高校而言，尤其要重视专业文化建设，要以卓越文化引领教师的专业发展。在专业文化探索和创新方面需整体思考：专业人才培养目标和培养规格是否因应区域经济社会发展对人才的需求，专业课程体系是否符合岗位需求和学生成长的规律，专业目前和未来发展对教师在知能结构、专业态度、专业精神等方面的要求以及专业特色如何凝练等。

归结起来，民办高校教师专业发展既是教师个人专业能力成长的需要，更是民办高校内涵建设的必然要求。民办高校教师专业发展在其内涵上具有一般表达和特殊表达，遵循自身发展规律，并依其规律而呈现出自身发展的逻辑过程和实践选择。但对于民办高校教师专业发展的理论与实践探索不止于此，需要进一步思考的是：

第一，民办高校教师的专业发展或类似于一种“生命体”的发展。它不仅仅体现在教师专业知识水平的提高、专业能力的增强，更在于教师精神世界的丰富、重塑和升华，是教师自己创造了自己新的生命，切不可简单地将其归为教师的一种职业行为。教师专业发展的结果是教师作为一个热爱民办教育事业、有职业理想和信仰追求、有高尚情操、学识丰富、思想深邃以及充满仁爱的生命体呈现在受教育者面前，以其富含生机的精神力量实现合于德行、达成生命的教育活动，启发学生对生命意义的探索和对现实世界的今天与未来的重构。

第二，民办高校教师专业发展需要营造更加公平、有利的外部环境。民办高校教师与公办高校教师皆为高校教师，工作性质和内涵一致，职业身份和角色并无区别，但其在退休后获得的社会保障水平(养老保险替代率)却远远低于公办高校教师，这一现实成为制约民办高校教师专业发展的外部制度性障碍。举办主体的不同不应成为民办与公办高校教师退休后社会保障差别的关键因素，希冀随着国家教育制度的改革和高等教育事业的发展，民办高校教师专业发展的外部制度环境能够得到不断改善。毕竟，民办高等教育的存在和发展符合社会对高等教育增长的充分需求，并将在未来分类管理框架下更加充分地展现其生机、活力和鲜明特色。

第三，从外部监管和评价层面，需要建立和运行一整套能够有效支撑民办高校教师专业发展的动态评价体系。可由政府教育主管部门牵头，授权专业评估机构常态化实施，并定期向全社会公开相关评价结果。此举有利于上级教育主管部门及时掌握民办高校教师专业发展动态，适时调整和出台相关指导性政策；有助于促进民办高校更加重视和推动教师专业发展的目标进程，同时基于问题导向，持续改进并提供切实有力的措施支持，这也是助推民办高校全面走向内涵式发展的关键一环。

最后，本文只是提供了一个关于民办高校教师专业发展的逻辑图谱，而驱动这一逻辑过程的实践进程，则往往贯穿于一系列激励机制或模式的有效建立与运行，并由此上升为一种激励文化效应叠加的非制度安排。这也是后续研究的重点。