Design and Assessment of Educational Objectives of the Preschool Education Program in the Context of Education Program Accreditation

培养目标是指各专业人才培养的具体质量规格要求，是对某一专业培养的人才应该具备的知识、能力、素质结构的预期设定，也是专业建设和教学活动组织的核心，在人才培养过程中发挥着重要的导向作用^[4]。从专业认证标准来看，培养目标是对该专业毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述^[5]。想要准确把握培养目标的内涵，不仅需要深入理解目标定位和目标预期，还要认真思考人才培养背后的理念支撑和人才特色。

目标定位体现的是人才培养的方向性选择，需要重点思考产出导向(Outcome-based Education，OBE)这一人才培养的核心问题，即我们希望培养什么样的人，让学生获得怎样的最终学习成果。从“培养什么样的人”这一逻辑起点出发，便绕不开我们培养的人要去向哪里，从事什么工作，从事这项工作需要具备哪些知识、能力和素养，社会当前需要什么类型的人才以及本专业能够培养什么类型的人才等问题。对这些基础问题的思考和回应，便构成了目标定位，即人才的服务面向、从事的专业领域、具备的职业特征、基本素养以及人才定位。其中，目标定位的核心在于对人才的基本素养进行解析。

综合已有研究和教育部制定的《幼儿园教师专业标准(试行)》，本科学前教育专业人才基本素养的要求主要体现在师德修养、专业理念、专业知识和专业能力等方面。其中师德修养主要体现为师德规范、教育情怀和身心健康，是合格幼儿园教师的首要条件；专业理念主要表现为拥有科学的职业观、儿童观和教育观；专业知识包括儿童发展知识、保教知识和通识知识，强调新时代幼儿园教师应具备更为丰富的知识储备和人文素养；专业能力包括儿童观察与指导、教育活动设计与实施、幼儿园课程开发与建设、教学研究与创新、沟通协作与管理、国际理解与交流、自我反思与自主发展等多方面的能力。

以西南大学学前教育专业目标定位为例，其目标定位就是基于追求学生作为“人”的全面发展和作为“学前教育人才”的卓越发展这一培养理念，将人才服务面向确定为立足西部、面向全国各类学前教育机构；从事的专业领域为各类学前教育机构；职业特征为胜任保教、研究和管理工作；人才的基本素养为具备良好的师德修养、先进的教育理念、扎实的专业知识、突出的专业能力、较强的创新意识和能力；最终人才定位为卓越的学前教育专业人才。

目标预期反映的是毕业生在社会与专业领域的发展预期，即对本专业毕业生入职5年左右预期能够达到的职业能力与成就的描述。其中，职业能力包括毕业生在工作岗位上应当表现的专业技能和在社会环境下应表现的职业素养；职业成就预期是对毕业生未来5年具备的竞争力和职业发展的预期^[6]。教师专业发展规律显示，从毕业到入职5年左右是职前教育和职后发展动态衔接的节点。师范类专业认证强调培养目标的真正达成不仅是看学生毕业时的专业素养，更要看入职5年后在工作岗位上的成就。因此，目标预期是对目标定位在时间节点上的动态解读，能够更直接地体现本专业学生的专业发展潜力、竞争力以及本专业的人才培养特色与优势。

基于素质取向和岗位取向，西南大学学前教育专业人才培养的目标预期表述为5个层面，即：具有坚定理想信念、高度职业认同和健康身心素质的有用人才；能观察理解儿童和科学实施保教的优秀幼儿园教师；能有效实施班级管理或教研、园务工作管理的优秀幼儿园管理者；具备研究与解决问题能力的研究型幼儿园教师；具备国际视野和自主发展能力的学习型幼儿园教师。在融入“一践行三学会”要求的基础上，充分体现了本专业培养“卓越才能与优良师德兼备、专业素养与通识素养兼备、保教能力与研究能力兼备、扎根精神与国际视野兼备”的“四兼备”人才特色和优势，追求学生毕业后的可持续发展。

已有研究发现，高校本科学前教育专业的培养目标存在着定位过于宽泛、缺乏可操作性、同质化严重等突出问题^[7]。究其原因，主要是在设计培养目标时缺乏需求视角，对“为什么要让学生取得这样的学习成果”缺乏系统思考和逐条举证，未充分考虑、认真分析外部的社会需求和自身的办学定位、优势和特色，盲目模仿或套用其他院校的培养目标，致使培养目标与培养效果的达成度低，培养结果难以满足学生发展和社会发展需求。专业认证则强调“反向设计，正向施工”，即从人才发展需求出发设计培养目标，根据培养目标分解毕业要求，按照毕业要求建构课程体系、实施课程教学、配置各方资源，从而形成课程对毕业要求、毕业要求对培养目标的支撑关系链条，以保障培养目标的达成。因此，基于多方需求的系统设计，才能够最大限度地保证培养目标和结果的一致性。

师范类专业认证必须深入思考、认真回答“培养什么样的教师、如何培养教师以及为谁培养教师”等根本性问题。习近平总书记强调：要培养有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的“四有”好老师；教育必须把培养社会主义建设者和接班人作为根本任务，培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义奋斗终身的有用人才；高等教育的“三项基础性工作”，就是要坚持办学正确的政治方向，建设高素质教师队伍，形成高水平人才培养体系。专业认证的“一根本”，就是要把全面贯彻党的教育方针、落实立德树人的根本任务作为认证宗旨，引导高校有效落实党的教育方针和相关的政策规定，努力培养和造就“高素质、专业化、创新型”教师队伍^[3]。党的教育方针要求“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。因此，党的教育方针是高校本科人才培养目标设计的根本依据。

2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要“全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍”^[8]。同年，教育部发布《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》，要求“培养造就一批教育情怀深厚、专业基础扎实、勇于创新教学、善于综合育人和具有终身学习发展能力的高素质专业化创新型幼儿园教师”^[9]。2019年，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出建设高素质、专业化、创新型教师队伍的战略任务。综合来看，培养专业知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型学前教育人才已经成为国家教师教育的重要任务。

2018年，教育部发布《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，提出要“培养具有良好思想道德品质，扎实的学前教育专业知识，能在保教机构、教育行政部门以及其他相关机构从事保教、研究和管理等方面工作的复合型人才”^[10]。因此，培养“从事保教、研究和管理工作的复合型人才”是国家对学前教育专业人才培养质量的总体要求。

2012年，教育部印发的《幼儿园教师专业标准(试行)》提出了“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”的基本理念，从“专业理念与师德、专业知识、专业能力”3个维度14个领域提出了62条基本要求，是学前教育专业人才培养目标设计的重要依据。

依据学校的办学定位进行目标设计，对找准专业人才培养定位、走特色发展之路具有重要意义。如西南大学的办学定位为彰显教师教育和农业科技特色，致力于建设特色鲜明的高水平综合大学，培养具有强烈社会责任感、深厚人文底蕴、扎实专业知识、宽广国际视野，富有创新精神和实践能力的高素质人才。因此，该校学前教育专业人才培养目标定位为培养卓越学前教育专业人才。

专业办学的历史积淀是形成培养目标的重要内部基础。如西南大学学前教育专业培养“卓越学前教育专业人才”的目标定位也是基于其近70年的办学历史积淀。在近70年的办学历程中，该专业始终追求学生作为“人”的全面发展和作为“学前教育人才”的卓越发展，已经形成三个层次(本科、硕士、博士)、两个类别(科学学位、专业学位)、多种形式的较为完备的人才培养体系，建设了“两高”(高学历、高职称)、“双向”(理实一体化)、生师比和一线教师占比合理的师资队伍，入选教育部首批“卓越幼儿园教师培养改革项目”计划，是省部级本科高校一流专业，具备培养卓越学前教育专业人才的专业基础。

对生源特点的分析能够为人才培养的服务面向和定位提供基础依据。如西南大学学前教育专业近3年的生源地主要分布在全国21个省、自治区、直辖市，其中64%~72%处于西部地区。从生源性质来看，87%~93%为公费师范生，7%~13%是定向西藏、新疆的师范生。因此，将服务面向设计为“立足西部，面向全国”，定位为“卓越学前教育专业人才”，全力做好公费师范生培养工作，为未来教育家的成长奠基。

毕业生入职后的职业素养状况是目标职业特征、人才定位和目标预期设计的重要依据。如西南大学学前教育专业对本专业入职5年毕业生职业成就与能力的调查显示，100%的毕业生为主班教师，78.57%的毕业生兼任管理职务；85.71%的毕业生主讲过各级公开课；64.29%的毕业生在国家、省市和区县各级各类比赛中获奖；71.4%的毕业生承担、参与过各级课题研究；28.57%的毕业生在《幼儿教育》等专业刊物上以第一作者的身份发表论文。对毕业生职业能力的7级评分结果显示：本专业毕业生设计实施保教活动、理解和支持幼儿学习、教学与科研、家园合作、终身学习与自主发展等方面的能力，均达到优良水平。因此，本专业人才培养定位为卓越学前教育专业人才，毕业生入职5年预期成为有用人才、优秀幼儿园教师、优秀幼儿园管理者、研究型幼儿园教师和学习型幼儿园教师。

提升教师队伍质量是各国加快学前教育事业发展的共同趋势。2010年以来，学前教育专业人才需求出现“高素质、高水平，强实践、重能力”的趋势。提升核心素养，“打造大国良师成为我国教师队伍建设的走向”^[11]。而国外学前教育职前人才培养也呈现出“高素质”“高标准”取向。21世纪以来，以美国、澳大利亚、英国为代表的发达国家和以美国教师培养认证委员会(CAEP)、美国幼儿教育协会(NAEYC)为代表的专业机构均发布了幼儿教师专业标准，注重培养卓越人才，强调以专业知识和专业能力为核心建构教师综合素质，重视对教师价值观念的指引和教育教学行为的规范。综合来看，重视学前教育专业人才的师德修养、专业知识和专业能力，追求高素质、高标准的人才培养取向，是各国对幼儿园教师人才素养的共性要求。

明确本专业人才培养的服务面向后，了解其服务面向区域的学前教育人才需求是定位培养目标必须考虑的问题。如西南大学学前教育专业的服务面向为立足西部、面向全国，为各类学前教育机构培养人才，其培养目标的设计是基于对西部地区乃至全国学前教育师资状况的分析，满足了区域发展对卓越学前教育人才的需求。据教育部2018年统计，我国平均师幼比为1:18，西部地区为1:20，最高可达1:25。根据平均师幼比1:15的规定，全国专任教师缺口为52万，西部地区为23万；如考虑人口增长趋势，预测到2020年全国幼儿园教师缺口将达100万^[12]。具有本科及以上学历的占比为24.16%，重庆、四川、广西、宁夏等西部省市的占比为16.01%~19.32%，低于全国水平。全国范围内，特别是西部地区学前教育事业健康发展亟需一批能发挥示范引领作用的卓越学前教育专业人才。

通过座谈交流、问卷调查等方式收集用人单位对学前教育专业人才的需求反馈，征询用人单位的人才培养建议。如，某高校学前教育专业调查发现用人单位对高素质专业人才的需求强烈，需求程度较高的是热爱幼教事业、热爱儿童、专业认同感高，保教知识和儿童发展知识扎实，具备良好的沟通交流能力、班级管理能力、家园合作能力、艺体技能以及较强的自主学习和专业发展能力，能留得住、教得好的高水平人才。

设计本科学前教育专业培养目标是对照专业认证的指导思想、理念和标准要求，不断进行资料查阅、多方调研、自查反思、外部评议和持续改进，最终通过审议形成定稿的过程。依据实践经验，目标设计包括政策解读、文献梳理、产出现状与需求调研、目标初步形成、目标合理性评价与修订等环节(如图 1所示)。

通过对党和国家教育政策方针、专业认证相关材料以及学校人才培养目标的学习和研讨，基于“学生中心、产出导向、持续改进”的认证理念，聚焦“培养什么样的人，怎样培养人”的问题，从目标定位、目标内涵、目标评价三个部分进行人才培养思路与方向的思考和研判。

围绕专业认证、人才培养目标等主题在中国知网(CNKI)、中国社会科学索引数据库(CSSCI)、Web of Science(WOS)等数据库进行跨库检索，搜集大量文献，进行筛选分类、梳理分析和归纳总结，以了解和掌握国内外学前教育发展趋势以及人才培养理念。同时，通过美国、澳大利亚、英国等国的政府网站和专业协会网站查阅国外幼儿教师培养认证标准、认证程序以及幼儿教师专业标准，通过国内高校网站查阅和学习国内其他院校的学前教育专业本科人才培养目标。

针对入职5年毕业生的职业能力与职业成就、用人单位对毕业生的满意度、本专业毕业生与在读学生对人才培养目标的满意度、本专业近5年的毕业生就业等产出情况进行前期调研，以了解和掌握当前专业人才培养的现实情况，保证培养目标设计的合理性。

面向幼儿园园长、各区县教研员、入职5年毕业生、家长等不同主体，设计发放学前教育专业人才社会需求的调查问卷，开展用人单位对学前教育专业人才需求的访谈，召开毕业生意见反馈会议，全面了解各方对学前教育专业人才岗位能力和综合素质的要求。

基于前期的政策文件学习、文献分析、调研访谈、专家培训以及专业教师内部的多次研讨，初步形成培养目标，包括目标定位、目标预期以及专业人才培养理念与人才特色。

建立利益相关方(毕业生、在读学生、教师、教学管理人员、幼儿园园长、教育行政部门、家长等)共同参与的目标设计与评价工作机制，广泛征求学校职能部门、认证专家以及利益相关方的意见和建议，将多次修订后的培养目标寄送同行专家外审，综合各方修改意见，进行培养目标的再次修订与完善。同时，为验证培养目标的合理性和认同度，开展培养目标利益相关方理解和认同度的调查，确保培养目标被利益相关方接受、认同。最终形成定稿，报送学校职能部门审议通过。

培养目标评价旨在通过定期对培养目标合理性的分析评估，以持续改进培养目标。专业需要以“目标合理”为追求，将人才培养目标与培养过程紧密结合，建立规范的评价制度、研发科学的评价工具、运用多种评价方法，向利益相关方广泛征求意见，并及时分析反馈评价结果，确保评价结果的有效转化。

为保障学前教育专业培养目标的合理性和达成度，需要建立本科人才培养目标评价的长效机制，实现评价的常态化。在每学期的不同阶段定期进行形成性评估与诊断性评估、自评与他评、咨询与研讨相结合的多元评价，形成规范的评价制度。如专业研讨会、实习生座谈会、毕业年级学生意见反馈会等内部自查制度以及幼教联盟研讨会、已毕业的学生意见反馈、同行交流、家长座谈会等外部评价制度。同时，依据学校的学科、专业建设规划规定，设立专门的本科教学指导委员会，确保对培养目标的评价在校、部、院三级学术委员会和教学指导委员会的指导下得以常态化、制度化。

培养目标评价主体涵盖广泛的利益相关群体。内部评价主体应包括教学指导委员会、教务处和学生处等校内相关职能部门负责人，专业教师，学部专家，校、部、院三级教学管理人员和专业师范生；外部评价主体包括专业毕业生、用人单位负责人、师范生实习实践单位管理者、同行专家、学生家长等利益相关方。

为全面、有效地获取有关培养目标的评价信息，可考虑综合采用内部评价与外部评价结合、定性与定量评价结合、过程性评价与阶段性评价结合的多样化评价方式。

围绕“培养什么人”和“怎样培养人”的问题，定期组织本专业教师、学部专家及教学管理人员对专业培养目标进行自评及内部审查，定期咨询和听取专家、地区教研机构教研员、用人单位和毕业生代表等利益相关群体对培养目标的反馈意见，确保培养目标的科学性与合理性。

通过问卷调查的方式，收集用人单位、在读学生及毕业生、家长等利益相关方对培养目标评价的量化信息，通过文献及案例分析、走访、座谈等方式收集与培养目标相关的质性评价信息，为培养目标的修订提供证据支撑。

通过每学期抽查教学大纲、查看教学日历、随堂听课、教学督导等评价工作，及时追踪专业培养目标的实施情况，持续加强培养目标的过程性评价。定期组织同行专家座谈会、实习生和毕业生座谈会、用人单位调查等评价活动，对培养目标进行阶段性评价，并据此对培养目标进行修订完善。

针对不同评价内容和评价主体，设计调查问卷类定量评价和访谈提纲类定性评价工具，如“学前教育专业毕业生入职5年职业状况与成就调查问卷”“学前教育专业毕业生入职5年职业能力调查问卷(园长卷/自评卷)”“关于学前教育专业人才培养目标的理解和认同情况调查表”“用人单位对学前教育专业人才的需求访谈提纲”等一系列工具。

“持续改进”理念强调要将评价结果用于人才培养工作的改进，形成基于产出的“评价-反馈-改进-提高”良性循环，建立持续改进的人才培养质量保障机制和追求卓越的质量文化。因此，在人才培养目标的修订过程中，学前教育专业应及时吸收以各种方式收集到的评价意见和反馈，按照规定程序进行修订完善，并将修订后的目标向利益相关方进行反馈，保证评价结果的有效转化。以评促建、以评促改、以评促强，切实推动本专业内涵式发展和人才培养质量的不断提升。