How to improve history literacy——Take Project READI as an example

READI项目全称为Reading Evidence and Argumentation in Disciplinary Instruction(课程教学中的阅读与论证)。2010年至2016年，READI项目由美国教育科学研究院出资实施，旨在通过对历史、科学、英语三个学科的教学介入，帮助六至十二年级的学生在阅读中提高学科素养^[3]。限于篇幅，本文在此仅介绍有关历史学科的项目内容。

美国实施READI项目(历史学科)主要基于两方面的原因。首先，提高学生甄别信息能力的需要。在21世纪的今天，每一个公民都需要阅读与其学业、个人生活、职业等相关的各种资料，以从中获取知识与信息。但在信息化时代，互联网、计算机、电视、报刊、书籍等各类媒介无时无刻不在传递着海量的信息，如果不能对这些信息进行有效的分析与判断，就难免会淹没在信息的汪洋大海之中。2016年11月，斯坦福大学的研究者发表历时一年多的调研结果，指出假新闻的危害比预想的要严重许多，绝大多数年轻读者无法辨别网络内容的可信度^[4]。对此，美国教育界认为，当前学校的教学活动并没有为学生提供如何甄别信息真伪等方面的练习^[5]。美国的《国家历史课程标准》(以下简称《标准》)于1994年颁布，并在1996年重新修订。修订后的《标准》提出，在课程目标中需要落实五种历史学习能力：历史理解能力(History Comprehension)、历史分析与解释能力(History Research And Interpretation)、历史研究能力(History Research Capabilities)、分析历史问题并作出决策的能力(History Issues)、时序思维能力(Chronological Thinking)。这五种学习能力与我国2017年版《普通高中历史课程标准》所提出的历史学科核心素养相比，存在一些差异，但也有很多共性特征。《标准》中的历史分析与解释能力、历史研究能力、历史理解能力与我国历史核心素养中的历史解释、史料实证是一致的；五种能力中的时序思维能力则与我国历史核心素养中的时空观念基本吻合；我国强调的唯物史观、家国情怀等学科核心素养虽然在美国的《标准》中没有明确提出，但美国教育界通过历史学科来加强学生的思想教育却是非常明确的。制定《标准》的美国教育学家认为，历史学科可以而且应该对实现公民教育目标作出直接贡献。由大量负责任的学校和课堂实践所提供的历史知识，无疑有助于增进学生对于国家的忠诚，帮助他们认清自己国家的历史背景，了解、欣赏和理解为了“形成这个伟大的、强有力的国家”而不懈努力的人们的奋斗史，培养学生对国家的热爱和忠诚^[6]。与我国在落实历史学科核心素养时面临诸多困难一样，美国中小学历史教学改革的道路也并不平坦，并依然处于探索之中，《标准》要求的五种学习能力在实际教学中的贯彻落实也不尽如人意^[7]。READI项目组认为，《标准》要求中学历史课堂的教学方式从灌输知识转变为探究学习，其提高学生五种历史学习能力的初衷是极其美好的，但却没有给出如何实现它的具体路线图；同时，美国教育部门仅凭对《标准》有限的了解就急于将其付诸实践，却没有提供与之相配套的教学原则、教学策略、教材以及评估标准等，因此教师在教什么、如何教、如何对学生的学习效果进行评估等方面依然比较迷茫^[6]。因而在实际教学中，一些中学历史教师仍然习惯于将现成的历史结论直接告诉学生，学生由于缺少了探究问题的过程体验，导致其缺乏独立思考能力与批判精神，进而使其无法在信息化时代准确、有效地获取有效信息。

其次，提升学生历史学科核心素养的需要。READI项目组认为，在中学历史课堂上，学生的阅读基本局限于单一的教材，教师并不要求学生阅读多种材料；一些学生认为历史课枯燥无味，对其缺乏兴趣^[8]。在一些教师的日常教学中，学生的阅读训练主要停留在学习词句、分析段落、归纳中心思想等方面，历史学家常用的分析、考证、比较、综合、融入背景等研究方法，学生们则很少有机会接触到。因为缺少以培养学生历史学科核心素养为目标的阅读活动，学生们在阅读历史材料时，思维会呈现直线特征，只想尽量记住事实、抓住表面信息，而不是理解整个事件，一旦发现材料中的信息相互不一致，就容易感到沮丧^[9]。

为了有效落实《国家历史课程标准》所确定的课程目标，READI项目组希望通过开展阅读活动来提升学生的历史学习能力。为达成这一目标，项目组在前期积极准备的基础上，于项目实施后第三年制定了项目学习目标。项目学习目标的确定，既可以让参与教师更好地把握教学重点和历史学科特征，减少在一些相对不重要的知识点上讲解和练习的时间，又增强了项目的可操作性，有助于学生从整体上而不是从单一方面来提高历史学习能力。项目学习目标共包括六项内容。(1)对历史信息(包括一手资料、二手资料、三手资料)进行研读，知道文章讲了什么。(2)运用查找出处、比较、证实、融入背景等方法，对历史资料进行综合与分析。(3)以文本内容为依据，分析各个证据之间的联系，建立论断与论据的逻辑关系。(4)学会运用历史学家的解释性框架。解释性框架指的是历史学家分析历史事件常用的角度，例如社会结构(如政治、经济、技术等)、政治制度(如封建主义、资本主义等)，模式(如周期化、移民、工业化等)和历史思想学派(如唯心主义、唯物主义等)。项目组希望学生能够熟悉这些范式，并在形成自己的观点时运用它们。(5)对历史解释加以理解与评析。项目组希望学生认识到，历史学家为了形成对于“过去”的合理解读，需要对所阅读的历史资料进行评价，因而学生也需要像历史学家那样去解读历史。(6)让学生认识到历史是“研究往事的学术”，即历史是对“过去”的探究，但历史不等于“过去”，因为对于“过去”，常常存在新的证据和新的解读的可能性。在上述目标体系中，第六个目标处于统摄地位。READI项目组的专家认为，学生在进行历史课程的学习时，如果没能学习和掌握历史学家的认识论，在进行历史探究的过程中就会遇到阻碍，因而特别希望学生在达成前五个学习目标的过程中，不要把历史学习当做对于过去事实的记忆，而是要对其进行解读^[6]。

学习目标是READI项目的灵魂。为了推动项目学习目标的实现，READI项目组还开发了一套经过测试的教学模块(Instruction Modules)。这些模块包括：(1)开展范例教学，并根据项目进展情况不断予以调整和优化；(2)对学生的学习状态和教师的教学效果进行适时评估，并根据评估结果对工作计划进行适当调整；(3)开发SenseMaker软件工具，为学生提供网络学习空间，该软件既可以单独使用也可以共同使用，有助于学生重构之前的知识和加强师生之间的沟通与交流；(4)提供教学辅助材料(如录像教学、设计作业和课程设计等)^[10]。

根据笔者的调查，目前不少中学历史教师对于要求在教学中落实历史学科核心素养的必要性都较为认同，但对于如何落实则感到有些迷茫，其日常教学也缺乏积极有效的案例指导。为了能更清楚地阐释READI项目组是如何将所确定的六项学习目标有效落实于实际教学中，参与项目的教师又是怎样展开教学工作、提高学生历史学习能力的，笔者在此以参与READI项目的一名中学教师的实践为例来予以详细说明。

参与项目的这名中学教师名叫乔安娜(Johanna)，在位于Midwest的一所学校教十一年级的高中历史课。按照READI项目学习计划的要求，乔安娜需要记录她关于达成项目学习目标所采用的教学措施以及学生的表现，并根据学生的反馈来考虑自己下一步的教学该如何进行。同时，她还需要每隔两个月就去参加READI项目的团队会议，并汇报其教学进展。项目组的其他成员会前来观摩她的教学并对她的课堂教学进行录像，与她进行讨论，帮助她解决一些教学问题，同时对她如何更好地开展下一步的教学活动提出建议。根据READI项目确定的学习目标，学年伊始，乔安娜即希望打破学生之前关于历史是静态的、时间和事件的集合而非动态的解读和论断的固有观念。基于此，当教学开启时，她首先要求学生思考“什么是历史”，并将学生的答案汇总后填写在一张表上。随着课程计划的展开，“什么是历史”这一话题会被数次提起。待课程结束，乔安娜又问了学生同样的问题，希望能够成功地改变学生对于历史的看法^[11]。下面，笔者将对乔安娜的教学情况进行详细的描述。

乔安娜的第一课：“探索和定居”，即有关哥伦布登陆美洲大陆的课程。教学开始前，乔安娜先向学生提了一个问题：西班牙人与印第安人的互动应定义为两个群体之间的“接触”还是“冲突”？“接触”与“冲突”是美国历史学家对于该事件最主要的两种解读。为了回答这一问题，学生必须仔细阅读老师提供的文章(目标1：仔细阅读)。当乔安娜发现学生对“仔细阅读”感到有些无所适从时，她为学生提供了示范——学会质疑文章和弄清楚文字的含义。接着，乔安娜让学生按照下列顺序开始阅读材料：

(1)《哥伦布、印第安人和人类进步》。这个材料属于二手资料。作者霍华德·津恩(Howard Zinn)认为，西班牙殖民对美洲北部、中部和南部的印第安人带来的坏处多于好处，这是他基于西班牙历史学家卡斯巴托洛姆(Bartolome de Las Casas)日记里的内容而得出的结论。津恩把西班牙殖民统治描述为世界历史上一个残忍的时刻。

(2)《西印度群岛的历史》。此为卡斯巴托洛姆的日记节选。这个一手资料中体现了印第安人对监护征赋制的强烈反对，也详细描述了当地土著人遭受到的来自欧洲人的恐怖对待。津恩把这个日记文件作为了他“冲突”解读的主要证据。

(3)《美国历史》。此为美国历史教科书中的一个章节，属于第三手资料(即从第一和第二手资料中获取)，同时提供了两种证据(既有支撑“冲突”论的也有支持“接触”论的)。和津恩一样，课本中使用了卡斯巴托洛姆的日记作为证据。当然，“证据”中也包括了一些其他证据，以使支撑两种观点的证据相对平衡。但总体而言，更倾向于“接触”的说法和“哥伦布大交换”的观点。

(4)《哥伦布交换地图》。这是一个二手资料，描述了欧洲、非洲和亚洲与美洲之间的产品交换，表现了“哥伦布大交换”——这是一种赞同“接触”的解读。

乔安娜之所以采用不同来源(一手、二手、三手资料)和不同类型(地图、日记、教科书、普通书籍)的多种教学材料，是为了实现第二个学习目标——分析历史资料。乔安娜不仅把阅读任务布置给学生，让他们分析历史资料，同时还要求学生考虑不同类型的资料是如何对信息产生影响的。例如，和普通图书相比，教科书不是一手资料，具体细节也较少，它通常代表一个更为综合的观点，同时也是一种平衡不同观点的解读。而日记或其他一手资料与普通图书相比较，则通常只代表了一方的观点。

随着阅读的深入，学生遇到的困难也会逐渐增加，乔安娜开始对学生提供多种阅读方面的帮助。例如，她介绍了SOAPStone方法(Speaker，Occasion，Audience，Purpose，Subject，Tone Approach)来帮助学生学习历史学家常用的查找出处和融入背景等方法。通过运用该方法，可以让学生在阅读时关注作者是谁(作者)、什么时候写的(时机)、写给谁的(观众)、为什么写(目的)、写的什么(主题)、作者的态度(论调)等。此外，乔安娜也为学生提供了注释方面的指导，如让学生学会及时在文中作标注、在空白处记录阅读心得以及使用不同的笔记如图表、思维图等。

对于课初提出的问题——西班牙人与印第安人的互动应定义为两个群体之间的“接触”还是“冲突”，学生需要在材料中寻找论断并用证据来支撑自己的观点，但他们缺乏这方面的经验。为了解决这个问题，乔安娜先帮助学生提出一个论断，然后再让他们在文章中寻找对应的证据并记录下来。由此，学生需要一遍又一遍地回到他们之前所阅读的文章中，并根据新的信息来重新衡量证据。考虑到这样会花费学生较多时间，乔安娜特意限制了材料的数量。但她很快又发现，虽然学生能够给出论断，但论据往往不是最有力的，由此她意识到，如果让学生在比较“冲突”和“接触”的证据差别之后再作出论断，也许效果会更好。于是，她又进一步调整了教学策略。乔安娜意在通过这样的指导来提醒学生：所采用的方法是否适当，证据是否能系统地支持自己的论点。

在乔安娜的指导下，学生开始了解到历史学家常常会用不同的解释性框架来认识历史(目标4：使用解释性框架)。例如，学生认识到津恩喜欢从失败者的角度去解读历史，而津恩的历史角度与托马斯·贝利(Thomas Bailey)在《美国历史》中所采用的角度有所不同。学生们通过阅读，能够看到津恩在用词上的选择，进而了解作者的思想是如何体现在其写作之中的。在教授本单元其他课程时，乔安娜又介绍了“因果关系”分析法，并要求学生把原因归类为政治、社会、经济、宗教等不同方面(目标4：使用解释性框架)。到第一单元结束时，乔安娜已教会学生使用一些基本的解释性框架来认识历史。

为了对上述“接触”还是“冲突”的问题给出合理的答案，学生还需要选择支持其论断的最有力证据，而要获取这些证据需要依靠学生的历史推理能力(目标2：综合分析历史资料)和历史评价能力(目标5：评价历史解读)。有趣的是，在乔安娜收集的文本中，贝利和津恩两个历史学家都以不同方式使用了卡斯巴托洛姆的日记作为证据。津恩将它作为了主要证据，而贝利只是在和其他证据一起使用时提到了它，并最终支持“接触和冲突”(一个相对比较平衡的观点)。学生对于两个作者对同一证据的不同使用感到吃惊：原来作者对于哥伦布有如此不同的看法，这也引发了学生们关于如何解读历史、解读历史学家的解释以及为什么这两个出处相同的资料会有不同解读的有趣讨论(目标6：认识论)。学生开始讨论证据的重要性，开始负面评价津恩的论断，此时，目标5(评价历史解读)得以实现，即使学生此时的认识还停留在较为粗浅的层面。

该单元学习结束时，学生虽然已经完成了项目学习目标，但仍然处于入门阶段。在之后的每一个单元的学习过程中，乔安娜都会不断地观察、评估学生的学习反应，思考哪些地方是自己做得比较好的，哪些又是需要改进的。通过一学年的尝试，乔安娜的教学取得了很大的进步，《标准》所要求的五种学习能力在实际教学中得到较好的落实，学生的历史学习能力也得到了增强。我们从表 1中可以看到乔安娜在落实项目学习目标过程中的相关进展情况。

目前，我国对于如何发展学生的历史学科核心素养还缺乏系统研究，相关研究主要集中在一线教师结合教学实践、从应试角度出发对历史学科核心素养培养策略的思考上，相对比较分散和单薄。虽然专家提出了不少发展学生历史学科核心素养的策略，但大多停留于文字表述，缺乏实验对比，也缺乏有效的数据证明策略的有效性^[12]。在日常的历史教学中，让学生“死记硬背”的教学方式依然盛行，虽然因此而使学生对历史知识点的掌握比较扎实，但也导致学生缺乏分析问题与解决问题的能力，学生在阅读历史材料的过程中，亦缺乏与文本对话的能力，进而使其批判性思维能力欠缺。在历史教学中，如果教师忽略对学生历史学科核心素养的培养，学生在面对信息化时代的海量信息时势必会有些无所适从，并产生不必要的焦虑与恐慌。

美国READI项目参照《标准》要求制订了项目学习计划，通过开展文本阅读等教学行为，让学生在阅读过程中逐步形成具有历史学特征的必备品格和关键能力，较好地适应了信息化时代对于教育发展的新要求。参加READI项目的乔安娜在为期一年的教学中，紧紧围绕项目学习目标开展阅读训练，综合培养学生的历史学习能力，较好地落实了《标准》所提出的学习要求。当然，乔安娜使用的文本也可能并不适合参与READI项目的其他地区的教师，她本人也感到一年的实验性教学之后，学生并没有完全达到她所希望的目标^[11]。不过与以往教学不同的是，乔安娜将项目学习目标与课程内容实现了有机融合，探索出了一个新的教学方式，即在教学中为学生提供阅读、分析和进行推断的机会，从而大大提高了学生的历史学习能力。可以肯定的一点是，乔安娜的学生在历史课堂上学到的不会只是一些名字、日期和事件，更有如何对来源不同的多种材料进行分析、推断、评价，以及“像历史学家一样阅读”“像历史学家一样思考”的意识和能力。历史教学中的这种阅读训练既能让学生抓住历史学习的关键，同时也能培养学生在信息化时代生存与发展所必需的一些技能。

当前，我国一线教师已切实感受到应试教育所带来的弊端，也有强烈的愿望去发展学生的历史学科核心素养，但真要在教学中加以落实，教师们又面临不少的现实难题。如有教师指出：“当老师手中只有教科书和少量的参考书时，不会考究什么知识来源于什么材料，甚至连这个认识都没有，你想在此基础上的‘历史解释’会怎样？”^[13]也有教师提出：“是否每节课都强调与核心素养一一对照？如何在历史课堂教学中落实核心素养的不同水平要求？”^[2]此外，笔者通过走访调查发现，不少中学历史教师对于在教学中落实历史学科核心素养感到力不从心，不知道该从何入手。虽然我国提出的历史学科核心素养与美国的《国家历史课程标准》所要求的五种学习能力以及READI项目的学习目标存在一些差异，但他山之石可以攻玉，我们可以学习与借鉴美国READI项目的已有经验，推动历史学科核心素养在我国的有效“落地”。

READI项目是大学、中学、科研机构成功合作的一个典型案例。项目学习目标要求将学生对单一知识的学习过程转化为发展学生学科学习能力的过程，这涉及历史教学的指导思想、教学组织与教学方法、教学评估手段等诸多方面。要实现这一转变，不但需要教育学家、历史学家的大力支持，也需要历史教师、教育研究机构的广泛参与。READI项目主要由伊利诺伊大学芝加哥分校(University of Illinois，Chicago)负责，项目资助金额共计达到19 256 585美元。参与READI项目者既有伊利诺伊大学、北伊利诺伊大学、德保罗大学、西北大学、芝加哥大学、宾夕法尼亚大学，也有WestEd教育研究机构、美国科学研究协会、Inquirium学习设计开发公司的研究人员。与项目组合作的中学包括Antioch联合学区、Chicago各公立中学、Dixon联合学区、Hayward联合学区、Jefferson学区、Leyden镇学区、Lincoln联合学区、Maine镇学区、Mountain View Los Altos高中学区、New Haven联合学区、Oakland联合学区、Sandra Lorenzo联合学区、San Mateo联合高中学区、San Ramon Valley联合学区和Winton学区等^[10]。

大学与科研机构主要负责READI项目的顶层设计，并根据教学进程不断对其予以优化。READI项目实施第一年，项目组即设立了由教育学家、历史学家和历史教师组成的历史学科组。学科组的专家参照美国《国家历史课程标准》所提出的要求，对如何在历史教学中运用史料、如何让学生掌握历史学科核心概念、怎样使学生具有解决历史问题的技能、怎样在教学过程中发展学生的历史思维能力等，进行了较为全面和深入的探讨，并达成了一些基本共识。项目实施第二年，项目组的专家们又开发了两个历史阅读模块，参加项目的历史教师则在他们的课堂中应用这两个阅读模块。阅读模块包含引导学生进行历史探究的问题、历史资料(报纸、回忆录、地图、照片等)以及组织学生进行阅读和推理、探究问题的指导策略。历史教师负责在教学中收集学生的反馈信息，并随时向学科组反映这两个插入模块的内容是否与其课程教学相吻合^[11]。在此基础上，项目组在项目实施的第三年才最终拟定项目学习计划。

项目学习计划的落实需要历史教师的积极参与。为了实现学习目标，在教学中，教师需要向学生介绍历史学科中的基本概念，如历史中的词汇性质、句子的表述方式、叙述如何为论证服务、为什么在阅读中需要想到作者等。教师也要了解历史学家常用的查找出处、求证、融入背景、综合、归纳、分析等研究方法，这样才能更好地引导学生从多个角度对历史进行认识，拓展历史视野、发展历史思维，使学生在探究历史的过程中形成自己对于历史的正确认识。在READI项目实施过程中，有很多像乔安娜这样的教师加入专业学习社团，参与教学材料选择、教学设计、教学评估和布置学生作业等一系列工作，与项目组的专家们一起去努力寻找更恰当的教学方式。因此，我国在落实历史学科核心素养的过程中，可以借鉴美国READI项目的做法，通过加强教育学家、历史学家、历史教师、教育研究机构之间的交流与合作，实现优势互补、共同进步。

READI项目是建立在教学方法的介入之上的。READI项目通过为学生提供历史学科中典型的、多种类型的信息资料，让学生学会通过阅读多种文本材料，从中得出证据并完成论证。多种材料的使用可以帮助学生认识到，真正的历史比其在历史课本、历史影片或记忆中的历史故事更为复杂和曲折。教师通常围绕激发学生的研究意愿和提升学生的研究能力这两个目标去广泛搜集学习资料。所选择的材料中，并不需要有很多的新史料，能与教材形成补充、增加丰富性即可。通过为学生提供多种材料，让学生在阅读中进行讨论、完成论证，使历史教学的重心不再是了解过去发生了什么，而是让学生学习怎样去获取知识、提升历史学习能力。历史学习能力的提升对于促进学生在信息化时代理性甄别海量资源、获取有效信息无疑是大有裨益的。

READI项目的成功实施表明，在课堂上使用多种材料能有效激发学生的参与热情和学习动力。当学生面临大量已知的、未知的甚至是相互冲突的信息时，历史学习便成为具有挑战性、专注性和满足感的活动。那些有分歧的历史材料会让学生充满疑惑，进而产生好奇心和探索欲望，而好奇心和探索欲无疑正是学习最有力的助推剂。例如，一名参与READI项目的教师让学生观看了一部关于自由骑士的纪录片。在观看影片的过程中，学生按照教师的要求记录下所发现的证据，并彼此交流，之后再继续观看影片。这种教学方式对学生来说很新奇，比仅仅让其记忆历史人名、日期等会更有趣。观影结束后，教师就纪录片所表达的观点与学生进行讨论时，发现学生们的发言很有意思，甚至让其感到惊讶^[7]。在另一名参与READI项目的教师的课堂上，学生通过阅读教师提供的材料，发现课本中的事件并不是按照时间顺序编写的，而是基于某个事件导致另一个事件。学生们对此很愤怒，最终写信给出版社进行了投诉^[8]。

READI项目的成功实施也表明，经过认真选择的材料会促进学生对于历史学科的学习。例如，参加READI项目的一中学教师通过提供给学生彼此矛盾的文本或者表现作者不同观点的材料(例如英国版和美国版的保罗·瑞威尔的《午夜狂奔》)，让学生明白历史学家对于过去的描述经常是建立在不完整和矛盾的证据之上的。在另一所学校，一历史老师的课是从一组照片开始的，意在让学生根据“是什么原因导致美洲印第安人和西班牙殖民者的冲突”这一问题来分析照片。学生可以按照照片的拍摄时间、地点等信息进行排序，之后再根据因果关系来肯定或否定自己之前的推断。如此，学生关于历史学科特征的一些观念会被强化，即时间顺序是重要的，但因果关系更为重要。通过这些训练，学生了解到历史学家是通过他们所拥有的证据来为“过去”作出假设的。历史学家经常使用照片、文字等资料来对历史进行解读，而对历史的解读过程就是对过去的探究过程^[8]。通过为学生提供多种材料，可以让学生学会勤于并善于动脑、动手，而不是被动地听讲，由此，教学也就变成了一种以搜集、整理、论证历史资料为主要方式的研究型学习活动，学生从不同论据中发现问题、解决问题、找出差异的能力会得以提升，历史学习能力得到较大增强。

此外，参加READI项目的学校还可以根据教学需要选择不同的阅读材料，将教师个人的研究、学校同事的研究以及项目组其他学校教师对历史学科的理解融入项目学习目标，这样既可发挥教师的专长，也能体现学校的研究特色，同时更好地培养学生的研究能力。调查发现，通过参与READI项目，教师由知识的传授者转变为了研究性学习中的组织者、指导者、促进者，提升了教学能力；学生则增加了对历史学科的兴趣，独立思考能力也得到了锻炼^[14]。因此，我们在历史教学过程中，也可以学习美国READI项目，通过引入不同观点的历史材料，增强学生的好奇心与探索欲，激发学生的学习兴趣，从而在教学中有效地落实历史学科核心素养。

READI项目在实施过程中，贯穿了科学的精神、科学的计划和科学的方法。为了对项目进行有效的监控，确保项目实施效果，READI项目组进行了两种形式的跟踪研究：一是短期的研究，即对在课堂中所采用的教学任务、教学方法和教辅材料中反映出的实际问题进行研究，然后根据研究结果对其进行进一步完善；二是长期的研究，即通过跟踪、监测，发现如果项目偏离了所预设的轨道，则及时采取纠正措施。例如，经过一段时间的课堂实践，项目组发现以阅读多种材料为主的教学方式与使用教材为主的教学方式之间很难实现有效融合，教师对能否完成原有的教学任务也较为担心，并认为学生如果没有一定的知识积淀，也难以有效提高历史学习能力。针对此反馈，READI项目组对项目计划进行了修订，决定把项目学习目标融入已有的课程内容之中，让教师在讲授知识的同时将方法渗透于其间。教师也可以先向学生教授一些初始或入门级的历史探究与学习策略，待学生熟悉并适应之后，再提高教学难度。这样的调整让教师既可以顺利完成教学任务，又可以在此基础上围绕项目学习目标开展相关的教学实践^[7]。通过跟踪研究，使READI项目在实施阶段就能够及时发现问题、纠正问题并作一些适当调整，让项目学习计划得以更好地完成。

在教学实践中，教师也需要根据教学效果适时调整自己的教学计划，努力保证项目的学习目标、教学内容、教学过程和教学评价始终聚焦培养和发展学生的历史学习能力。为了实现这一目标，参与READI项目的教师需要根据项目学习目标来设计教学内容，并对学生学习情况进行详细、准确的记录；教师也会根据学生的作业完成度、小组和班级的讨论情况以及学生的其他表现来评估自己的教学效果。如果发现教学效果不尽如人意，则需要找出原因，采取针对性措施予以改进。项目组其他成员则按照项目计划负责教学录像、做现场笔记、记录学生的学习经历等工作，并与教师们保持充分和及时的沟通。READI项目的相关材料，如项目概况、参与成员、课程教案、案例、论文、技术报告等，均可在指定的网站上进行查询。

综上我们可以看到，READI项目的实施既有系统性又有灵活性，项目组良好的质量控制理念保证了成员能够及时地发现偏差、有效地缩小偏差、迅速地纠正或预防偏差，使项目能始终按照合理的计划加以推进。因此，我们的教育部门在培养和提高学生历史学科核心素养的过程中，可以学习READI项目的做法，开展追踪研究，及时发现问题和纠正问题，适时对原有计划进行调整。而教师也需要随时评估教学效果，采取有效措施让教学始终围绕着提高学生的历史学科核心素养进行。