Integration of Specialization, Professionalism and Educationin the Training of Vocational School Teachers in the United States and Germany

在美国，职业学校职前师资培养有两条途径，即常规培养路径(traditional pathway)和替代培养路径(alternative pathway)。

常规培养路径是指进入大学的学生通过修习国家批准的相关学位课程为将来进入职业学校作准备的方式。此途径主要用于培养农业教育、商业教育、家庭与消费科学教育和营销教育等类型的职业教育教师。在大学期间，为了获得学位，学生一般要修习三种课程：通识教育课程，如英语、数学、艺术和科学等课程；专业课程，即所要教授科目的课程，如职业商业教师的课程主要包括会计、金融、商业法律、经济学、商业写作、管理和信息技术等课程；教育学课程，主要包括教育实践经验等^[1]。

替代培养路径是指通过专门制定政策、计划和办法为尚未完成本科教育的人提供教师资格认证的方式^[2]。该路径扩大了潜在的教师队伍，为提高教师教育质量、促进教师发展、提升教师专业素养和解决师资留用等问题提供了新思路^[3]。为此，美国专门成立国家替代认证中心(National Center for Alternative Certification，简称NCAC)，为那些想进入教师行业但不具备教育专业学位或缺少特定教育课程学习的人服务。截止到2010年，美国本土48个州和哥伦比亚特区均拥有教师认证的替代培养途径。与常规培养路径不同的是，美国各州替代培养路径的方案和要求并不相同。泽尔克(Zirkle)等人研究发现，有100多项关于教师替代认证的要求，如需要工作经验年限、特定的职业资格证书、相关的教育背景等，各州甚至各地区都有不同要求^[4]。因此，通过替代培养路径进入师资队伍的教师，其职前学习内容以各州的具体要求为准。有一点值得注意的是，在各州关于通过替代培养路径进入教师行业的具体要求中，首要考虑的因素均为工作经验。替代培养路径使职教教师来源呈现多元化的特点，有助于吸收有职场经验的人员进入职教师资队伍中。

美国职业教育经过百余年的发展，目前已建立起具有竞争性和成长性的师资准入机制和资格认证制度，为建设高质量的职业教育师资队伍奠定了制度基础。美国从联邦政府到各州政府、教育部门均对职教教师设定了极为严格的准入标准^[5]。美国职教师资准入机制和资格认证制度基本上与职前师资培养模式相适应。在教师资格证上也分为常规型教师资格证和非常规可选择型资格证。申请常规型教师资格证，要求申请者具有学士以上学位和1~2年的工作经验，只有通过教师资格证考试并在职后培训中通过考核，才能获得证书；申请非常规可选择型资格证，要求申请者根据所在州的要求达到相关条件或完成相关培训后，才可申请相关教师资格证。

美国职业教师资格证具有时限性和动态性的特点。美国的教师资格证按照层级可分为：临时教师资格证、专业教师资格证和高级教师资格证。刚入职的教师一般会获得临时教师资格证，该类教师资格证有效期为1~4年。获得临时教师资格证的教师经过培训并考核合格后，可申请专业教师资格证，此类资格证有效期一般为5年，期满后需重新认证。教师只有在获得专业教师资格证并于规定的时间内通过相关培训，才可申请高级教师资格证，该类教师资格证有效期限为永久，只需要定期注册即可，但此类教师资格证一般只会颁发给有重大贡献的优秀教师。临时教师资格证和专业教师资格证一般由州政府颁发，高级教师资格证则通常由国家教师专业组织(如美国国家专业教学标准委员会)颁发。

相较于职前培训而言，美国职业学校师资培养更加注重职后培训，且主要特点是培训与教学工作同时进行。美国职业学校师资职后培训分为新教师培训和在职教师进修两种。其中，新教师培训又分为两类，即受过师范教育的新教师培训和未受过师范教育的新教师培训。受过师范教育的新教师培训，引导期为1年；未受过师范教育的新教师培训，引导期通常需要5~6年。

美国主要通过新教师入职引导计划的实施来完成对新教师的培训工作。新教师入职引导计划由新教师手册、导师指导制、专题研习班、个性化培训计划以及教师评价等具体措施构成，其培训内容广泛，包含教师心理、学生心理、教学方法、教学资源的使用、班级管理等多个方面。此外，为切实提高新教师的素质，新教师入职引导计划对新任教师的专业成长，如专业知识、专业教学、学生服务、课程实施、教育计划、制度体系、学习共同体等方面都作出了详细的要求。新教师入职引导计划推行的机构不仅限于职业学校系统内部，还有其他教育机构共同参与合作完成。在计划推行的过程中，美国的一些地方学校、各州教育部门、教师教育机构和专业行政组织，都会对新教师入职引导计划提供全面而有效的支持，以确保计划实施的效果^[6]。

德国“双元制”职业教育培训体系中的师资队伍分为两类，即企业培训师资队伍和职业教学教师队伍。企业培训师资队伍是德国“双元制”职业教育极具特色的部分，它与职业学校的教师在培养路径和任职资格方面均不相同。企业培训师资队伍，其成员来自企业，由工商业联合会和手工业联合会予以规定和认证，在企业培训中心开展教学。为了便于开展与中国和美国职业学校教师的对比研究，下文只关注德国职业学校中与教师有关的问题。

德国职业学校教师职前培养体系鲜明地体现了职教师资在专业性、职业性和教育性“三性”融合原则要求下的能力特征，在国际上极具代表性。德国职业学校专业课教师一般同时承担文化课和一部分实训课的教学任务，因而专业课教师在职业学校中占据主导地位。这里我们主要讨论专业课教师的培养。德国的职业学校教师培养与其大学的学士、硕士学位教育相结合^[7]。职业学校教师职前培养以大学教育为主，其培养过程可划分为三个阶段：职业准备阶段、大学教育阶段和教育实习预备阶段。

职业准备阶段要求学生必须具备不少于1年的企业工作经历或学徒经历，是大学教育之前的职业定向阶段。有志成为职业学校教师的学生在高中毕业会考结束后，在职业学校学习3~3.5年或是到相关企业工作至少1年(多数学生会选择到企业做学徒1年)，方可进入大学教育阶段^[8]。

大学教育阶段一般为5年，包括本科和硕士两个学习阶段。大学教育阶段的学习内容主要包括3个部分：专业课程，即学生所选专业相关课程；辅修课程，由于德国职业学校教师需要能够教授普通文化课，因此需要修辅修课程；教育学课程，包括教育学、心理学和教学法等课程。学生完成大学教育阶段课程，取得硕士学位或通过第一次国家考试之后，进入州的教师进修学院开始预备教育实习。

教育实习预备阶段一般为1.5~2年，在此期间，学生在州的教师进修学院和职业学校接受实习教育，其中1/3的时间在州的教师进修学院继续学习教育学、心理学、教学法等教育类课程，2/3的时间在州的职业学校里见习教学，学生在职业学校实习期间会接受有经验教师的专门指导，完成听课和讲授部分课程等教学任务。实习预备期满，学生通过第二次国家考试后，即可取得职业学校教师资格，至此教师职前培养阶段正式结束。

德国职业学校在教师职前培养阶段，对职教教师职业性、专业性和教育性“三性”融合原则的运用，清晰地体现了对素质能力理论的尊重、贯彻和执行。整个职前培养阶段至少要经过7.5年，培养周期长，因而新教师的整体年龄普遍偏大。好在德国大学免学费，教师工资很高，社会地位等同于公务员，具有很强的吸引力。并且，这样培养出来的职业学校教师素质能力符合职业教育类型所需，入职就是合格的教师，不需要教师入职后再对其开展大量的职后培训工作。

德国规定职业学校专业课教师必须是高等院校或教育学院的毕业生，并且必须通过两次国家考试。第一次国家考试一般由学生所在院校组织，学生通过第一次国家考试或取得硕士学位后，均可进入实习预备期；第二次国家考试由国家考试委员会统一组织。当前德国国家考试形式分为面试和实践教学(笔试已取消)两项内容，主要包括试讲、专业课口试、团体面试、校长访谈等环节。通过第二次国家考试的人员由文教部授予教师资格，随后，可申请职业学校教师岗位，获批准后成为教师，并享受国家公务员待遇。

德国职业学校教师职后培训的特色主要体现在培训决定权在教师个人，教师可以自行决定参加培训的时间和内容。虽然培训决定权在教师手中，但并没有因此导致职后培训的混乱。经过长期的发展，德国职业学校教师职后培训制度已相当完善。在培训机构方面，德国有专门的、规范的教师进修培训学院来承担职业学校教师的培训和继续教育任务，除此之外，州政府和学校也可组织培训；在培训内容方面，德国职业学校教师职后培训的内容往往是根据国家、地区、学校和教师个人的发展需要来安排和调整，既体现了高度的灵活性，又满足了教师的现实需求，同时还避免了培训内容的重复；在培训方式方面，有专家讲授、实地参观、团体学习等形式；在培训过程方面，教师与培训师之间的互动性很高，可以实现深度对话；在培训评价方面，教师基本上每参加一次培训，都要接受考核以保证培训质量。

由于政治、经济、文化等因素的差异，美德两国职业学校师资培养模式在其侧重阶段、准入机制和教师资格证书制度等三个方面均存在显著差异。

首先，从培养周期来看，德国职业学校师资职前培养周期长于美国。德国职业学校的教师职前培养时间为7.5~8年，其中一般包括1年学徒期，5年大学教育期和1.5~2年的预备实习期；美国职业学校师资职前培养一般为4~6年，常规培养路径要求有志从事职业教育教师的学生修完4年学士学位课程，有条件者最好可以从事1~2年的相关实践工作，替代培养路径则一般要求最少要有5年的工作经验。其次，从培养内容来看，德国师资职前培养内容要比美国更丰富一些，而在职后培养阶段却比不上美国。最后，从培养制度来看，德国职前培养制度比美国更加严格，但职后培养制度则不如美国严密。因此，两国师资培养无论是从培养周期、还是培养内容、抑或是培养制度上来看，德国职业学校师资培养偏重于职前，而美国对职后培训则更为关注。

美国职业学校教师来源一般分为常规路径和替代路径。也就是说，即便是没有接受过大学教育的人，只要有一定年限的相关工作经验或是履历符合所在州的要求，就有进入职业学校从事教师职业的机会。替代路径体系有一定的灵活性。在某些州，有关于职业工作经验和教育最低学历的要求，在这些要求之前还可以有一些“给予”和“接受”的规定。比如：有的州职业学校可能需要具有高中文凭和5年工作经验的教师，在招聘过程中，如果应聘者持有相关领域的副学士学位，那么对其工作经验的要求则可以减至3年^[1]。这体现了美国职业学校师资准入的开放性。相对美国而言，德国职业学校师资准入具有一定的封闭性。德国规定职业学校教师岗位申请者必须通过第二次国家考试，正常情况下有且只有这一条途径，否则不能进入职业学校任教。虽然德国职业学校教师学历要求必须是硕士毕业，但作为职业教育教师队伍的组成部分，德国企业培训师的学历要求则是职业学校毕业即可，但对工作经历、教学能力和实际操作技能更为重视。

美国的教师资格认证制度呈现动态性的特点。在美国，职业教育教师资格证的获得不是一劳永逸的，不同职业发展阶段的教师需要获得不同层级的教师资格证。其中，新教师资格证和专业教师资格证均有一定的有效期，高级教师资格证虽然有效期是永久，但是也需要定期注册。而德国职业学校教师一旦获得职业教育教师资格证，一般情况下都是永久性的，并在学校享受公务员待遇，可以说，德国的教师资格证具有终身性的特点。

纵观美国与德国职业学校师资培养模式的发展历程，可以发现，两国都建立了完备的职业教育法律保障体系。1917年，美国颁布《史密斯·休斯法案》，第一次以立法形式对职业教师的培养提出了要求。之后，美国又相继出台《职业教育法案》《职业教育修正案》《职业训练合作法》等多项法案，进一步对职教师资培养作出较详细的规定^[9]。1984年，美国以《卡尔·D·帕金斯职业教育法案》为依据，对教师的入职标准和在职标准进行修订，强调对职教教师专业标准的研究，之后该法案随着时代的发展不断被修订，截至2018年，已有5个修订版本。2017年，美国又出台《加强21世纪的生涯与技术教育法案》，其规定由州政府认定职教教师资格，提出标准的设定既不可要求太高而成为招聘职教教师的障碍，也不可要求过低而降低职教教师的质量^[5]。德国也同样重视职业教育法律规范的建立。早在20世纪70年代，德国政府就制定了《职业学校专业教师培养和考核国家规范框架》，1995年又对其进行了修订，并要求各州职教教师的培养须遵守该框架的要求。进入21世纪后，德国又相继出台了《职业训练法》《职业促进法》《联邦职业教育保障法》《职业教师从业资格条例》等法律法规，对职业教育教师的资质作出相应规定，确保了“双元制”体系的正常运行^[10]。

基于职业学校实践性突出的特点，美德两国在培养师资时都非常注重对教师实践能力的培养。美国采用常规路径培养师资时，学生的教育实习课程学分占了相当大的比例，职业学校在招聘教师时，即使是拥有大学学士学位者，也要求有1~2年的工作经验。虽然各州的替代路径要求不同，但总体来说，均看重工作经验。另外，职业学校的在职教师，也被允许到与自己所教专业对口的工厂或公司参加实践学习。在德国，实践能力的培养贯穿于整个师资培养过程，早在大学教育期间，学校就开始关注学生实践能力的培养。例如：硕士阶段的“专业教学项目”课程设计，要求学生去职业学校实习，参与与实践操作相关课程的教学设计、实施、分析和反思^[11]。

职业学校师资准入机制是把控师资质量的重要关卡，在这一方面，美德两国均建立了严格的师资准入机制。美国职业学校师资准入机制与德国相比，虽具有一定的灵活性与开放性，但总体上还是比较严格。如上文提到的，美国职业教师申请者在满足该州相关规定的前提下，还要经过一系列复杂的手续审核，才能成功入职职业学校。德国职业教育师资准入机制的严格程度在国际上是少有的，成功通过第二次国家考试是获得教师资格的唯一条件。

专业性、职业性和教育性是对职业教育教师最基本的要求，三者缺一不可，这已成为多数国家对职教教师属性的共识，美德两国亦不例外，其职教师资培养模式均体现了“三性”融合的类型特征和要求。以两国职前培养阶段为例，美国和德国均有专门化的课程标准和要求：在美国，常规培养途径中要求学生要修习通识教育课程、专业课程和包含教学实践在内的教育学课程，这三类课程正是职教教师专业性、职业性和教育性的重要体现；同样，德国职前师资培养的职业准备阶段、大学教育阶段和教育实习阶段的课程和相关规定也都体现了“三性”融合的职教教师类型特征和要求，如其大学教育阶段要求学生必须修习的专业课程、辅修课程和教育学课程，都是典型的“三性”融合型的课程。

美德两国的师资培养专业化在职前培养、师资准入和职后培训中均有体现。在职前培养上，两国都有相应的高等教育机构将职教教师教育作为一项专业，设立相关的教育学院，按照专业的基本要求设置培养目标，开设相关课程，同时还授予相关的学士、硕士和博士专业学位，以此来培养高质量、专业化的教师队伍^[11]。在师资准入方面，美德两国严密的教师资格认证制度体系和严格的认证程序成为师资队伍专业化的保障。在教师职后培养阶段，两国本着终身发展理念，针对在职教师的切实需求为其提供个性化且高质量的培训，这也是促进师资队伍专业化的重要措施。

职业教育作为一种与普通教育有同等地位的教育类型，其师资培养模式也应当体现“三性”融合的类型特征与要求。当前，我国职教师资主要来源于普通高校和企业。其中：来源于普通高校的职教教师，在培养的过程中偏重教育性和专业性，而忽视职业性的培养；来源于企业的职教教师，在培养过程中虽突出了职业性，但却缺少了教育性，也在一定程度上弱化了专业性。如此一来，我国职业教育教师在培养过程中，其专业性、职业性和教育性经常分离，导致培养出的教师有部分人员综合素质欠缺。对此，我们可以学习借鉴美国和德国经验，从课程入手，完善我国职业学校师资培养模式。美德两国，无论是职前学习课程还是职后培训课程，均有体现“三性”融合特征的课程标准。例如：美国新教师入职引导计划所开设的课程和德国大学教育阶段学生修习培养方案，都是“三性”融合原则的具体运用。今后，我国在职教师资培养的过程中，应当加强“三性”融合型课程的开发和设置，充分体现职教师资的专业性、职业性和教育性要求。

健全的职业教育法律法规保障体系是完善职业教育师资培养体系和提高职教师资培养质量的重要保障。在这一方面，德国和美国为我国提供了重要参考。在两国的相关法律中，都对职业教育教师的职前培养、准入机制和资格认证制度、职后培训等作出了详细的说明与规定，为职教师资培养提供了完善的法律保障。目前我国关于职业教育的相关规定大多体现在普通教育法律法规中，且有关职业教育师资培养方面的规定并不多。当前，我国亟须健全职业教育的法律法规保障体系，这样我国的职业教育师资培养才有法可依，培养质量才有保证。

教师资格证书是教育行业从业教师的许可证，是师资准入机制的重要组成部分，在一定程度上有利于保证教师质量。与美德两国相比，我国职业教育教师资格证书制度仍有较大的完善空间。当前，我国职业教育教师资格证主要有中等职业学校教师资格证和中等职业学校实习指导教师资格证。获得这两种证书都要通过笔试和面试的考核。笔试科目以综合素质、教育知识与能力这两方面内容为主。中职文化课教师资格证笔试科目还要加上对学科知识与教学能力的考查内容。面试则主要包括结构化问答、试讲和答辩三个具体环节。我国这两大类教师资格证无论是考试环节还是考试内容，都与普通文化课的考核没有太大差异，没有体现出职业教育的职业性和实践性特点。作为一种准入机制，教师资格证书制度把控着教师的质量。因此，我国职业教育应该对偏重知识的考核内容和偏重形式的考核方式进行改革，进一步加强职业教育教师资格证书制度建设，建立健全师资准入机制。

职后培训是提高教师职业能力的重要途径。教师在进入学校之后对学生和学校有了更多的了解，此时对教师进行相关培训，其效果会更好。近年来，我国对职业学校教师职后培训投入了大量的人力和财力支持，但效果却不尽如人意。究其原因，可以发现，我国职教教师职后培训以理论知识为主，且内容大量重复，培训后也没有配套措施对培训效果进行评价，长此以往，培训成为教师要完成的指令任务而不是一种促进专业成长的学习，这样的培训其效果必然不理想。在教师职后培训方面，我们可以借鉴美国和德国的做法，创新教师职后培训模式，使教师职后培训成为一种学习常态。针对理论学习，可以制订专门的培训计划或建立专门的培训机构对教师进行培训，甚至可以在一定范围内为不同的教师提供个性化的培训内容，有条件的学校也可以将教师带进企业的实训基地，提高教师的实践能力。

当前，我国职业教育师资培养中存在的一个重要问题是职前培养和职后培训相脱节。具体表现为：我国职业教育师资职前培养工作主要由普通高等师范院校承担，学习内容是以教育学为主的基础理论知识，缺乏对相关专业实践工作的了解；职后培训工作则直接针对实践和学校内实际的教学状况展开，从职前到职后的转变过于突然，教师需要经过很长的时间才能真正融入到学校工作中去。我们可以学习美国和德国职业教育师资培养模式，以实际工作经验来衔接职前培养和职后培训。这不仅有利于教师恪守职业承诺，也有利于教师素质的不断提升，从而有助于完善我国职业教育师资培养体系。